The experience of moral interaction of students with other people: a pedagogical aspect


Cite item

Abstract

The paper actualizes the problem of a person’s formation as a moral person with virtues. The directions of moral education, contributing to the formation of a moral personality, are indicated, and the need to highlight the formation of the experience of moral interaction with other people among university students as an aspect of moral education is argued. It is substantiated that the experience of moral interaction of students with other people is the result of the implementation of a special type of relationship in which moral values are actualized, taking the form of motives of actions and actions of students in relation to other people, which in such an experience reflecting moral practice as a set of real actions of a student, the world of morality and its inherent values is being realized. The methodological grounds for identifying the structure of the experience of moral interaction of students with other people are revealed: scientific provisions on the reflection in the fundamental structure of experience of the fundamental structure of the world; scientific provisions on individual morality, mediating the relationship between external factors that determine the behavior of a person and its internal (social, moral) meaning. The structural components of the experience of moral interaction of students with other people are highlighted: cognitive, motivational-value, communicative and behavioral components and the possibilities of identifying these components are argued. It is substantiated that the allocation of the cognitive component is based on the idea of the correspondence of behavior to knowledge; the allocation of a motivational-value component – on the position of the guiding role in human activity of motives, the form of which values take; highlighting the communicative component – on the interpretation of communication as one of the types of interaction that has a moral component; the allocation of the behavioral component – on the provisions of moral practice.

Full Text

Проблема нравственного воспитания была, есть и будет актуальной для общества. Для современной педагогической науки она интересна как с теоретической, так и с практической точек зрения. Обществу нужен человек нравственный, обладающий добродетелями – положительными устойчивыми моральными качествами личности [1, с. 77]. Такой человек способен к переоценке ценностей, к пересмотру их содержания в контексте происходящих в обществе социальных трансформаций.

Нравственное воспитание личности – многогранно, как с позиции содержания, методов, форм, учета возрастных особенностей индивида, так и с позиции его направлений: формирование нравственного сознания, развитие навыков нравственного поведения, становление нравственных качеств личности, приобщение к нравственным ценностям, формирование опыта нравственного взаимодействия и др. Каждое из направлений имеет несомненное значение для становление нравственной личности, однако для осуществления эффективного научного исследования необходимо выделение его предмета в рамках такого объекта как процесс нравственного воспитания. Мы в контексте наших научных интересов выделяем в качестве такого предмета опыт нравственного взаимодействия, а точнее формирование опыта нравственного взаимодействия с другими людьми у студентов вуза как аспект нравственного воспитания.

В рамках данной статьи мы рассмотрим опыт нравственного взаимодействия студентов сквозь призму педагогического знания и выделим структурные компоненты такого опыта.

Взаимодействие напрямую связано с общением человека. Оно пронизывает его повседневную жизнь и деятельность в семье, в коллективе (трудовом, школьном, студенческом, спортивном и т.д.) и в иных сферах. В научной литературе речь идет о социальном [2], педагогическом [3], субъект-субъектном [4], гуманистическом [5] и иных видах взаимодействия. Также учеными выделяются нравственно-педагогическое [6], нравственно-правовое [7], нравственно-эстетическое [8], смысловое [9], ценностно-смысловое [10], личностно-ориентированное [11], диалогическое [12] взаимодействие. Однако, как показал анализ научной литературы, строго нравственное взаимодействие не стало предметом исследования ученых. Также не уделено внимание в современной отечественной педагогической науке опыту нравственного взаимодействия человека с другими людьми.

Поясним, почему мы считаем необходимым вести речь об опыте нравственного взаимодействия с другими людьми и о формировании такого опыта у студентов, а не готовности к такому взаимодействию или умений такого взаимодействия.

Прежде всего, такой выбор определяется взаимосвязью понятия «опыт» и понятия «взаимодействие», обоснованной В.Н. Сагатовским. Ученый, выделяя в качестве основной характеристики опыта его непосредственную связь с миром, подчеркивает, что в опыт «должны войти любые способы человеческого взаимодействия с любыми возможными явлениями, уровнями и аспектами мира (добавимс другими людьми в том числе. – А.Р.) без редуцирования их к познанию» [13, с. 27]. Далее В.Н. Сагатовский, рассматривая опыт как взаимодействие, пишет: «Опыт как взаимодействие всегда включает в себя опосредованность активностью субъекта, который не просто получает от мира исходные данные, но и берет их, тем самым вкладывая в исходные элементы опыта определенную интерпретацию, истолкование» [13, с. 28].

Полагаем, что это положение может быть экстраполировано в контексте решения проблемы формирования опыта нравственного взаимодействия студентов с другими людьми следующим образом: опыт нравственного взаимодействия, включая в себя способы нравственного взаимодействия студента с окружающими людьми, опосредован активностью студента, который интерпретирует действия и поступки других людей, а также свои собственные с позиции нравственных ценностей, которыми он начинает руководствоваться во взаимодействии с людьми. Однако это еще не определение опыта нравственного взаимодействия студентов с другими людьми. Это лишь предпосылка к пониманию рассматриваемого понятия.

Если В.Н. Сагатовский представляет общефилософскую трактовку опыта, то с точки зрения педагогики «опыт – знание, полученное человеком в процессе непосредственного участия в практической деятельности, общения, наблюдения, переживания» [14, с. 609]. В рамках проблематики данной статьи – это знание о нравственности, о ценности, о том, что представляет собой нравственное взаимодействие и как оно реализуется в совместной деятельности с другими людьми. Однако опыт не может быть сведен только к знаниям. С позиции психологии, опыт есть «способность человека воспринимать, интерпретировать и оценивать действительность на основе определенным образом организованной системы личностных конструктов» [15, с. 92]. Такими личностными конструктами в контексте проблемы формирования опыта нравственного взаимодействия студентов являются нравственные ценности. Ценности определяют отношения личности. Как обосновано М.С. Каганом, ценность есть отношение…: «это специфическое отношение, которое связывает объект не с другим объектом, а с субъектом, как носителем личностных и культурных качеств» [16, с. 67]. Отношения, в свою очередь, определяют содержание деятельности человека, так как, деятельность, по утверждению В.С. Швырева, есть определенный тип отношений человека к миру, есть специфически человеческий способ отношения к миру [17, с. 349]. Взаимодействие студента с другими людьми осуществляется в деятельности, выражаясь в конкретных действиях и поступках. Применительно к нравственному взаимодействию речь должна идти о нравственных отношениях, являющихся результатом соответствующего взаимодействия студента с людьми.

Осмыслив идеи ученых об опыте, о взаимодействии, о ценности, об отношении, о деятельности, мы утверждаем, что опыт нравственного взаимодействия студентов с другими людьми представляет собой результат реализации особого типа отношений, в которых актуализированы нравственные ценности, принимающие форму мотивов действий и поступков студентов по отношению к другим людям. В таком опыте, отражающем нравственную практику как совокупность реальных поступков студента, реализуется мир нравственности и присущих ей ценностей.

В качестве методологических оснований для выделения структуры опыта нравственного взаимодействия студентов с другими людьми выступают следующие положения. Во-первых, положение В.Н. Сагатовского о том, что принципиальная структура опыта отражает принципиальную структуру мира [13, с. 31]. При этом необходимо учитывать созидательную сущность человеческой личности: человек по своей сути является созидателем, творцом. Он не только отражает окружающий мир во всех его проявлениях в своем сознании, но и продуцирует новое в этом мире. Это касается как материальной, так и духовной сторон жизни. Во-вторых, положение Т.С. Лапиной об индивидуальной нравственности, которая выступает «посредником между внешней детерминацией поведения <…> и его социальным смыслом, если иметь в виду уже объективированное поведение, его общезначимый результат» [18, с. 118]. Т.С. Лапина обосновывает роль в становлении индивидуальной нравственности личности внешних факторов (моральные нормы, правила поведения и т.д.), которые проникая во внутренний мир личности и перерабатываясь там в убеждения, взгляды и т.д., определяют содержание действий и поступков человека. В индивидуальной нравственности ученый выделяет «сторону, относящуюся к сознанию, и поведенческую сторону, которые взаимосвязаны, но каждая при этом обладает относительной самостоятельностью. Сознание направляет, контролирует поведение человека, а поведение объективирует сознание и в свою очередь влияет на его содержание» [18, с. 124]. Становление человека как нравственной личности представляет собой двуединый процесс: формирование нравственного сознания и формирование нравственного поведения. Чувства и поступки, сознание и поведение личности выступают как разные стороны единого процесса становления ее нравственности. В структуре индивидуальной нравственности Т.С. Лапина выделяет такие компоненты, как: нравственные знания; нравственные взгляды; убеждения; мотивы; нравственные качества [18, с. 127].

Анализируя структуру индивидуальной нравственности, предложенную Т.С. Лапиной, можно сделать вывод, что знания, взгляды и убеждения личности определяют сторону сознания, а мотивы и нравственные качества – сторону поведения, так как мотивы, форму которых принимают нравственные ценности, определяют направленность поведения человека, в котором реализуются его нравственные качества: «Понятие нравственного качества (добродетели и порока) находится в числе тех, благодаря которым осмысляются духовный облик личности, поведенческая сторона индивидуальной нравственности» [18, с. 123].

Возможность рассмотрения опыта нравственного взаимодействия студентов с другими людьми как структурного образования и выделение его компонентов доказывается также и обращением к исследованиям, посвященным различным видам опыта. Так, С.В. Христофоров, рассматривая опыт как педагогическую категорию, выделяет его когнитивный, технологический и ориентационный компоненты [19, с. 183], включающие знание (когнитивный компонент); общение, умения (технологический компонент); эмоции, ценностные ориентации, отношения (ориентационный компонент). Н.Ф. Голованова, обращаясь к социальному опыту личности, выделяет познавательный (когнитивный), аксиологический (эмоционально-ценностный), коммуникативный, действенный (поведенческий) компоненты опыта [цит. по: 19, с. 183]. Е.Г. Ефимчук, рассматривая познавательный опыт студентов, ведет речь о мотивационно-ценностном, рефлексивном, эмоционально-регулятивном, интеллектуально-когнитивном, операционально-деятельностном компонентах [20, с. 77]. Е.В. Лапицкая, изучая субъектный опыт студентов в образовательной деятельности, обозначает его мотивационно-ценностный (мотивы и цели познания, ценностные ориентации, убеждения, принципы, интересы, потребности и идеалы личности), содержательно-процессуальный (понятия, мыслительные операции, способы и приемы выполнения учебных действий, методы познания, способы работы с информацией), коммуникативный (коммуникативные умения, стереотипы поведения, средства установления отношений и согласования усилий с другими субъектами образовательной деятельности, культура речевого общения), рефлексивный (умения и навыки анализа образовательной деятельности, умения определять причинно-следственные связи, исправлять допущенные ошибки, вносить коррективы в организацию образовательной деятельности) компоненты [21, с. 350]. К.С. Семенцова раскрывает структуру профессионального опыта как единство операционального (профессиональные умения и навыки), содержательного (знания и представления) и личностного (отношения) компонентов [15, с. 93]. Е.Н. Гончарова выделяет в опыте нравственного поведения школьников когнитивный (знание о простых правилах нравственности, о нормах поведения, о милосердии и справедливости), мотивационно-ценностный (ценности) и практический (поступки) компоненты [22, с. 9].

Опираясь на приведенные выше исследования, а также руководствуясь теоретическими положениями, приведенными ниже, мы выделяем следующие структурные компоненты опыта нравственного взаимодействия студентов с другими людьми: когнитивный, мотивационно-ценностный, коммуникативный и поведенческий компоненты.

Выделяя когнитивный компонент, мы руководствуемся идеей Сократа о соответствии поведения знанию. Теодор В. Адорно указывает, что именно Сократ, «как это можно предполагать на основании сочинений Платона, дал <…> следующее емкое определение: правильное знание определяет правильное поведение» [23, с. 126]. Иными словами, поведение базируется на соответствующем знании. Человек не сможет поступать в соответствии с законами нравственности, если он их не знает. Если человек знает, что такое добро, то он в принципе может реализовать его в своих действиях поступках.

Однако надо понимать, что знание о добре, долге, милосердии само по себе не гарантирует нравственного поведения. Оно является предпосылкой к такому поведению. Непосредственной движущей силой, направляющей деятельность и поведение человека, являются мотивы, форму которых принимают ценности. Тем самым объясняется необходимость выделения мотивационно-ценностного компонента в структуре опыта нравственного взаимодействия студентов с другими людьми.

Взаимодействие осуществляется в процессе общения между его участниками (студент – студент, студент – преподаватель, студент – представитель предприятия и др.). Общение, как обосновывает А.А. Бодалев, представляя собой один из видов взаимодействия людей, в котором его участники «оказывают более или менее сильное влияние на притязание и намерение, на состояние и чувства друг друга» [24, с. 65]. Нравственная составляющая общения подчеркивается авторами Словаря по этике: «Общение – это форма творчества, помогающая выявить и раскрыть лучшие стороны личности. Оно строится на уважении достоинства другого человека, соблюдении выработанных человечеством простых норм нравственности» [1, с. 225]; М.С. Каганом, утверждающим, что общение предполагает равенство его участников: «человек, вступающий в контакт с другим человеком, видит в нем себе подобного и себе равного, то есть субъекта же» [25, с. 82]; Г.А. Мелекесовым, рассматривающим общение как форму «обмена нравственными представлениями, чувствами, идеями, ценностями между субъектами общения, ведущей к само- и взаимопониманию, взаимовлиянию друг на друга» [26, с. 38] и другими учеными. На основании изложенного считаем возможным выделение коммуникативного компонента в структуре опыта нравственного взаимодействия студентов.

Выделение поведенческого компонента опыта нравственного взаимодействия основывается на положении ученых о нравственной практике. Нравственная практика определяется как «нравственно-мотивированное поведение» (Л.М. Архангельский [27, с. 43]), «сфера реализации моральной ценности в общественной жизни» (Ю.М. Смоленцев [28, с. 104]), она позволяет судить о поступках человека и лежащих в их основаниях субъективных намерениях «по реальной общественной ценности этих поступков, если они реально совершены, а если нет, то по наиболее вероятной ценности поведения оцениваемой личности в предвидимом будущем, исходя из реального поведения в прошлом» (В.А. Василенко [29, с. 157]). Тем самым нравственная практика представляет собой сферу реальных поступков человека, внутренняя сторона которых определяется мотивами личности, а внешняя дает представление о нравственном содержании поведения человека. Нравственный опыт взаимодействия студентов с другими людьми отражает нравственную практику как совокупность реальных поступков студента. Именно в конкретных действиях и поступках реализуется мир нравственности и присущих ей ценностей.

Процесс формирования у студентов опыта нравственного взаимодействия с другими людьми в образовательном процессе вуза необходимо выстраивать, основываясь на его компонентах и их содержании. Осваивая нравственное знание, в том числе и знание о ценностях, делая последние достоянием ценностной сферы сознания, развивая умения и навыки построения межличностного общения в соответствии с нормами нравственности, осуществляя нравственно-мотивированные действия и поступки, студент овладевает опытом нравственного взаимодействия с другими людьми.

×

About the authors

Anna Aleksandrovna Razumovskaya

Branch of Murmansk Arctic State University in Kirovsk

Author for correspondence.
Email: annabalakovo2552@mail.ru

director

Russian Federation,

References

  1. Словарь по этике / под ред. А.А. Гусейнова, И.С. Кона. 6-е изд. М.: Политиздат, 1989. 447 с.
  2. Кандаурова А.В. К вопросу о структуре социального взаимодействия // Вестник Нижневартовского государственного университета. 2013. № 4. С. 62–66.
  3. Коротаева Е.В. Педагогическое взаимодействие: становление дефиниции // Педагогическое образование в России. 2007. № 1. С. 73–83.
  4. Чиркина Е.А., Копотев С.Л. Диагностика, описание и опыт исследования субъект-субъектного взаимодействия в системах «преподаватель – студент», «преподаватель – студенты» // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 2(9). С. 318–321.
  5. Яковлева Н.Н. Гуманистическое взаимодействие преподавателей и студентов в процессе адаптации студентов // Педагогический опыт: теория, методика, практика. 2016. № 1(6). С. 137–140.
  6. Бездухов А.В. Сущность нравственно-педагогического взаимодействия учителя и учащихся // Образование и саморазвитие. 2011. № 1(23). С. 124–129.
  7. Снежко Т.Ю., Мусинов П.А. К проблеме нравственно-правового взаимодействия в системе «администрация – обучающийся (студент)» в образовательных учреждениях среднего профессионального образования // Мир науки, культуры, образования. 2010. № 3(22). С. 115–119.
  8. Жекибаева Б.А., Садыков К.И., Иманбетов А.Н. Методологические основы формирования готовности будущих учителей к нравственно-эстетическому взаимодействию с учащимися // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2015. № 5–2. С. 328–331.
  9. Сохранов-Преображенский В.В., Зайтуева С.У. Смысловое взаимодействие как фактор развития готовности личности группы риска к нравственной самоорганизации // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2018. Т. 24, № 4. С. 40–43.
  10. Сиротина Е.А. Ценностно-смысловое взаимодействие как педагогическая категория // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2013. № 10(85). С. 16–20.
  11. Викулина М.А. Личностно-ориентированное взаимодействие «студент – преподаватель» и его роль в формировании личностных качеств студентов вуза // Наука и школа. 2010. № 3. С. 43–44.
  12. Майкова В.П., Молчан Э.М. Формирование духовно-нравственных ценностей личности в контексте диалогического взаимодействия // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2019. № 3. С. 120–127.
  13. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): В 3 ч. Ч. 2. Онтология (Мир и человек: укоренен ли человек во Вселенной?). СПб.: СПбГУ, 1999. 272 с.
  14. Полонский В.М. Большой тематический словарь по образованию и педагогике. М.: Народное образование, 2017. 840 с.
  15. Семенцова К.С. Теоретический обзор исследований опыта личности как психологического феномена // Вестник Псковского государственного университета. Серия: Социально-гуманитарные науки. 2012. № 1. С. 91–97.
  16. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. 205 с.
  17. Швырев В.С. Деятельностный подход к пониманию «феномен человека»: Попытка современного осмысления // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005. С. 345–383.
  18. Лапина Т.С. Проблема индивидуальной нравственности // Мораль и этическая теория. М.: Наука, 1974. С. 106–143.
  19. Христофоров С.В. Опыт как педагогическая категория // Вестник Оренбургского государственного университета. 2005. № 7. С. 180–184.
  20. Ефимчук Е.Г. Общая структура познавательного опыта студентов вуза и критерии его развития // Человек и образование. 2016. № 1(46). С. 76–79.
  21. Лапицкая Е.В. Содержание и структура субъектного опыта студентов в образовательной деятельности // Историческая и социально-образовательная мысль. 2015. Т. 7, № 6–1. С. 348–351.
  22. Гончарова Е.Н. Формирование опыта нравственного поведения школьников: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. Самара, 2011. 26 с.
  23. Адорно Т.В. Проблемы философии морали. М.: Республика, 2000. 239 с.
  24. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 256 с.
  25. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. 328 с.
  26. Мелекесов Г.А. Аксиологический потенциал личности будущего педагога: становление и развитие. М.: МПГУ, 2002. 288 с.
  27. Архангельский Л.М. Марксистская этика: предмет, структура, основные направления. М.: Мысль, 1985. 239 с.
  28. Смоленцев Ю.А. Мораль и нравы: диалектика взаимодействия. М.: МГУ, 1989. 200 с.
  29. Василенко В.А. Мораль и общественная практика. М.: МГУ, 1983. 176 с.

Copyright (c) 2021 Razumovskaya A.A.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies