Актуализация самообразовательной деятельности студентов на основе реализации технологии смешанного обучения

Полный текст

В условиях стремительного возрастания объемов и интенсивности информационных потоков, быстрого устаревания профессиональных знаний, цифровизации, вынужденного перехода образовательных организаций на удаленный режим работы и др. возрастает потребность в формировании личности будущего выпускника вуза, способного к непрерывному образованию и саморазвитию. Готовность к самообразовательной деятельности выступает тем самым одним из ключевых факторов обеспечения качества образования и успешной подготовки будущих специалистов. Это подчеркивается в ряде отечественных и зарубежных исследований (Ю.Е. Калугин [1, с. 114–120], О.Л. Карпова [2, с. 146–147], И.Ю. Крутова [3, с. 75–76], И.Ф. Медведев [4, с. 34], Г.Н. Сериков [5], Е.А. Щуклина [6, с. 29–38], S.M. Alanazy [7, p. 172] и др.).

В современной психолого-педагогической литературе проблема самообразовательной деятельности освещается достаточно широко. В то же время остаются в должной мере не раскрытыми инновационные технологии актуализации самообразовательной деятельности, отвечающие как закономерностям развития обучающихся, так и современным трендам организации образовательного процесса в вузе. Одной из таких технологий, апробированных в нашем исследовании, выступает технология смешанного обучения.

Целью проводимого исследования является разработка и обоснование сущности технологии смешанного обучения как средства актуализации самообразовательной деятельности студентов.

Приведенное в данной статье исследование осуществлялось с опорой на многоуровневую методологию, включающую диалектические принципы и закономерности теории познания, ключевые идеи компетентностного, интегративно-развивающего и технологического подходов. В качестве методов использовались теоретический анализ, синтез, а также устный опрос (беседа) студентов и педагогическое наблюдение.

Результаты и их обсуждение

Раскрывая проблему актуализации самообразовательной деятельности, прежде всего затронем сам формат осуществляемого сегодня образовательного процесса, а именно – традиционную и дистанционную формы обучения. Несомненно, каждая из этих форм характеризуется определенными достоинствами и недостатками. Как показывает практика, применение сугубо одной из них не позволяет сегодня создать такую образовательную среду, которая способствовала бы в полной мере актуализации самообразовательной деятельности студентов.

При организации образовательного процесса в традиционном формате мы зачастую сталкиваемся с рядом трудностей: недостаточная готовность обучающихся к самообразованию, ограниченное учебное время, уменьшение количества часов на контактную работу со студентами, что не позволяет в полном объеме охватить весь материал курса и др. При реализации только дистанционной формы также возникает ряд барьеров: трудности контроля и самоконтроля, недопонимание со стороны студентов организационных и содержательных основ изучаемой дисциплины, в некоторых случаях неорганизованность, технические сбои и пр.

Рассматривая недостатки применения в образовательном процессе отдельных форм обучения, следует также отметить, что сегодня преподаватели вуза взаимодействуют с молодежью, которая легко владеет различными гаджетами и большую часть времени проводит в сети Интернет. Это, несомненно, нужно учитывать, использовать с пользой и на благо при актуализации самообразовательной деятельности студентов. Как отмечает О.Г. Грохольская, современный студент – типичный представитель цифрового поколения, в этой связи внедрение в систему его подготовки электронного обучения (e-Learning) является важным фактором адаптации образовательного процесса к потребностям обучающегося [8]. Данный посыл отражается в работах Л.В. Байбородовой [9, с. 23], Н.М. Востриковой [10, с. 76], О.Л. Жук [11, с. 6], Н.Д. Подуфалова [12, с. 9] и др. ученых.

В начале 2021 года нами был проведен опрос среди студентов ФГБОУ ВО «Уральский государственный университет физической культуры». Как показывают полученные данные, большинство респондентов (94%) предпочитают совмещать очный и дистанционный режим обучения. Студенты отмечают, что для них важен эмоциональный контакт, непосредственное взаимодействие с одногруппниками, преподавателями, участие в различных спортивных и других мероприятиях, проводимых в вузе и за его пределами. Однако лекции, как отмечают 87% опрошенных, было бы целесообразно проводить дистанционно.

Реализация такого формата, о котором говорят студенты, предполагает использование технологии смешанного обучения. При ее разработке необходимо в полной мере учитывать достоинства и нивелировать недостатки каждой из форм обучения. В этой связи следует согласиться с мнением Р.М. Асадуллина, который рассматривает традиционную и дистанционную формы не как бинарную оппозицию, а как проявление инварианта, как не противоречащие друг другу стороны образования, несмотря на имеющиеся между ними различия [13, с. 9].

В ряде исследований отмечается высокая актуальность разработки технологии смешанного обучения. Как отмечают Т.Ю. Плетяго, А.С. Остапенко и С.Н. Антонова, смешанное обучение является сегодня драйвером инновационного развития высшей школы во всем мире [14, с. 112]; это своего рода образовательный и социокультурный компромисс в условиях диверсификации образования и усложнения информационно-коммуникационных технологий [14, с. 116]. Вероятнее всего, по мнению О.Г. Грохольской, доля дистанционной составляющей в ближайшем будущем будет только увеличиваться, поскольку этот формат более четко координирует работу всех субъектов образования, переводит их контактирование на эволюционно новый уровень самообразования [8, с. 65].

Как отмечают Т.Ю. Плетяго, А.С. Остапенко и С.Н. Антонова, суть концепции смешанного обучения заключается в актуализации механизмов согласования, сопровождения, интеграции и нелинейного сочетания традиционного и электронного форматов получения знаний. Можно также утверждать, что оно является комплементарной основой для построения полимодального учебного процесса с учетом возможностей «дополненной» реальности [14, с. 117]. Учеными разработана классификация моделей смешанного обучения [14, с. 118–122]: институциональные, технологические, дидактические и синергетические. Такое обобщение опыта российской и зарубежной практики существенно расширяет информационное поле о сущности и содержании технологий смешанного обучения.

На основе проведенного анализа технология смешанного обучения рассматривается в нашем исследовании как интеграция традиционного и электронного форматов, органично сочетающая педагогические компоненты, в совокупности обеспечивающая актуализацию самообразовательной деятельности студентов.

Симбиоз традиционных форм с электронными технологиями предполагает интенсификацию образовательного процесса за счет переноса определенных видов учебной и самостоятельной деятельности в электронную среду.

Раскрывая сущность применяемой нами технологии смешанного обучения в целях актуализации самообразовательной деятельности студентов, остановимся на ключевом понятии «актуализация». Дефиниция «актуализация» является междисциплинарной. Так, в философском энциклопедическом словаре под актуализацией подразумевается осуществление; переход из состояния возможности в состояние действительности [15, с. 21]. С позиции психологии, актуализация – действие, состоящее в извлечении усвоенного материала из памяти долговременной или кратковременной для последующего использования его при узнавании, припоминании, воспоминании или при непосредственном воспроизведении [16, с. 17]. Таким образом, актуализировать самообразовательную деятельность – значит перевести ее из потенциального состояния в реальное, актуальное действие.

Потенциал самообразовательной деятельности рассматривается нами как источник личности, имеющийся у нее в наличии, который целенаправленно может быть мобилизован (переведен в активную фазу) на основе реализации технологии смешанного обучения.

Технология смешанного обучения включает в себя ряд последовательно реализуемых этапов (мотивационный, интеграционно-деятельностный, рефлексивно-оценочный). Рассмотрим их более подробно.

Первый этап – мотивационный. Формирование мотивации к самообразованию выступает первоначальным и необходимым условием реализации данной технологии. В широком психологическом контексте мотивация определяется как внутреннее состояние организма, побуждающее его вести себя определенным образом [17, с. 113]. Именно мотивация, по мнению А.Н. Леонтьева, «определяет личностный смысл деятельности» [18, с. 80].

Под мотивацией самообразовательной деятельности мы понимаем систему мотивов, потребностей и целей, побуждающих личность целенаправленно и самостоятельно овладевать знаниями, умениями, компетенциями, организовывать свою познавательную деятельность по личной инициативе [19, с. 92].

Условиями развития позитивной мотивации самообразовательной деятельности студентов вуза являются: интерес к формам и методам обучения; создание ситуаций успеха; актуальность и практическая значимость предметного содержания; актуализация содержания учебных дисциплин; оптимальное соотношение теории и практики в содержании обучения; интеграция очного и дистанционного форматов.

На первом, мотивационном этапе необходимыми со стороны преподавателя являются следующие действия:

– проинформировать студентов о требованиях по освоению конкретной дисциплины, целях, формируемых компетенциях, формате проведения занятий, формах сдачи аттестаций и экзамена, необходимости своевременно выполнять и сдавать преподавателю задания;

– вызвать интерес к изучаемой дисциплине;

– раскрыть сущность самостоятельной и самообразовательной деятельности (понятия, сходства, отличия), значение самообразования в освоении дисциплины и профессиональной подготовке студента.

Мотивационный этап реализуется в традиционном формате и предполагает работу в аудитории.

Второй этап – интеграционно-деятельностный, предполагает смешанное обучение. На данном этапе преподаватель конструирует и применяет в образовательном процессе методы, приемы и средства, направленные на актуализацию самообразовательной деятельности студентов. Отметим некоторые условия реализации данного этапа, которые реализуются в соответствии с логикой конструирования конкретной дисциплины:

– активизация самостоятельной работы в виде выполнения обязательных заданий (например, для аттестации или получения «автомата»), проведения исследований, чтения основной и дополнительной литературы, поиска дополнительной информации в сети Интернет;

– использование разнообразных электронных форматов (система ЭИОС, Zoom, электронная почта и др.);

– проектирование электронных образовательных ресурсов, базирующихся на психофизиологических особенностях восприятия студентов;

– использование проблемных лекций и применение на практике активных методов обучения;

– академическая поддержка, включающая разработку краткого руководства по реализации самообразовательной деятельности в процессе осуществления различных видов заданий;

– в качестве приоритетных выступают профессионально ориентированные задания, задания разного уровня и степени сложности, междисциплинарные задания;

– техническая поддержка.

Третий этап – рефлексивно-оценочный (работа в аудитории). Рефлексия и оценивание перманентно присутствуют на всех этапах реализации технологии смешанного обучения. Они выступает важным компонентом обратной связи и непременным условием формирования готовности к самообразованию.

Однако на данном, завершающем этапе их значение усиливается. Здесь важно обращение студентов к полученному опыту, осмысление хода и результатов самообразовательной деятельности. Как верно отмечают Э.В. Хачатрян и Т.М. Ковалева, рефлексия позволяет студентам обозначить свои сомнения, обсудить их с педагогом и другими обучающимися, прояснить и уточнить свои образовательные предпочтения, понять смысл нового опыта и выстроить новые представления [20, с. 63].

Эффективным средством является постановка рефлексивных вопросов. Например, «С какими трудностями вы столкнулись в ходе самостоятельной работы?»; «Оцените свой уровень готовности к самообразованию» и т.д. Важное значение мы придаем формирующему оцениванию.

Выводы

Технология смешанного обучения обладает несомненным преимуществом по сравнению с отдельно взятым традиционным или электронным форматом. Высокая степень гибкости данной технологии позволяет учитывать специфику дисциплины и варьировать сочетание используемых методов, приемов и средств, способствующих целенаправленной и наиболее успешной актуализации самообразовательной деятельности студентов.

Об авторах

Ольга Леонидовна Карпова

Автор, ответственный за переписку.
Email: karpova_ol174@mail.ru

доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики

Список литературы

Дополнительные файлы