Students’ self-educational activity actualization based on the mixed learning technology implementation

Cover Page

Cite item

Abstract

The phenomenon of self-educational activity as a factor of ensuring prospective specialists’ quality of education and successful training is actualized in this paper. The need for innovative technologies development contributing to the self-educational activities actualization and meeting both patterns of students’ development, their needs, and modern trends in the educational process organization at the university is indicated here. Noting the advantages of traditional and distance learning forms, their disadvantages are also identified when applied separately. Students’ needs in terms of choosing the format of study at the university are analyzed. The necessity to use the student’s digital potential with benefit and for the benefit, which consists in the fact that modern youth easily own various gadgets and spend most of their time on the Internet is shown in the paper. Based on the theoretical analysis carried out, the essence and content of the mixed learning technology is presented as an integration of traditional and electronic formats, organically combining pedagogical components, collectively ensuring the actualization of students’ self-educational activities. The content of the mixed learning technology is revealed as a series of consistently implemented stages (motivational, integration-activity, reflexive-evaluative). Reflection and formative assessment are of great importance at all stages of its implementation. A high degree of flexibility and adaptability of this technology in the educational space of the university is indicated in the paper.

Full Text

В условиях стремительного возрастания объемов и интенсивности информационных потоков, быстрого устаревания профессиональных знаний, цифровизации, вынужденного перехода образовательных организаций на удаленный режим работы и др. возрастает потребность в формировании личности будущего выпускника вуза, способного к непрерывному образованию и саморазвитию. Готовность к самообразовательной деятельности выступает тем самым одним из ключевых факторов обеспечения качества образования и успешной подготовки будущих специалистов. Это подчеркивается в ряде отечественных и зарубежных исследований (Ю.Е. Калугин [1, с. 114–120], О.Л. Карпова [2, с. 146–147], И.Ю. Крутова [3, с. 75–76], И.Ф. Медведев [4, с. 34], Г.Н. Сериков [5], Е.А. Щуклина [6, с. 29–38], S.M. Alanazy [7, p. 172] и др.).

В современной психолого-педагогической литературе проблема самообразовательной деятельности освещается достаточно широко. В то же время остаются в должной мере не раскрытыми инновационные технологии актуализации самообразовательной деятельности, отвечающие как закономерностям развития обучающихся, так и современным трендам организации образовательного процесса в вузе. Одной из таких технологий, апробированных в нашем исследовании, выступает технология смешанного обучения.

Целью проводимого исследования является разработка и обоснование сущности технологии смешанного обучения как средства актуализации самообразовательной деятельности студентов.

Приведенное в данной статье исследование осуществлялось с опорой на многоуровневую методологию, включающую диалектические принципы и закономерности теории познания, ключевые идеи компетентностного, интегративно-развивающего и технологического подходов. В качестве методов использовались теоретический анализ, синтез, а также устный опрос (беседа) студентов и педагогическое наблюдение.

Результаты и их обсуждение

Раскрывая проблему актуализации самообразовательной деятельности, прежде всего затронем сам формат осуществляемого сегодня образовательного процесса, а именно – традиционную и дистанционную формы обучения. Несомненно, каждая из этих форм характеризуется определенными достоинствами и недостатками. Как показывает практика, применение сугубо одной из них не позволяет сегодня создать такую образовательную среду, которая способствовала бы в полной мере актуализации самообразовательной деятельности студентов.

При организации образовательного процесса в традиционном формате мы зачастую сталкиваемся с рядом трудностей: недостаточная готовность обучающихся к самообразованию, ограниченное учебное время, уменьшение количества часов на контактную работу со студентами, что не позволяет в полном объеме охватить весь материал курса и др. При реализации только дистанционной формы также возникает ряд барьеров: трудности контроля и самоконтроля, недопонимание со стороны студентов организационных и содержательных основ изучаемой дисциплины, в некоторых случаях неорганизованность, технические сбои и пр.

Рассматривая недостатки применения в образовательном процессе отдельных форм обучения, следует также отметить, что сегодня преподаватели вуза взаимодействуют с молодежью, которая легко владеет различными гаджетами и большую часть времени проводит в сети Интернет. Это, несомненно, нужно учитывать, использовать с пользой и на благо при актуализации самообразовательной деятельности студентов. Как отмечает О.Г. Грохольская, современный студент – типичный представитель цифрового поколения, в этой связи внедрение в систему его подготовки электронного обучения (e-Learning) является важным фактором адаптации образовательного процесса к потребностям обучающегося [8]. Данный посыл отражается в работах Л.В. Байбородовой [9, с. 23], Н.М. Востриковой [10, с. 76], О.Л. Жук [11, с. 6], Н.Д. Подуфалова [12, с. 9] и др. ученых.

В начале 2021 года нами был проведен опрос среди студентов ФГБОУ ВО «Уральский государственный университет физической культуры». Как показывают полученные данные, большинство респондентов (94%) предпочитают совмещать очный и дистанционный режим обучения. Студенты отмечают, что для них важен эмоциональный контакт, непосредственное взаимодействие с одногруппниками, преподавателями, участие в различных спортивных и других мероприятиях, проводимых в вузе и за его пределами. Однако лекции, как отмечают 87% опрошенных, было бы целесообразно проводить дистанционно.

Реализация такого формата, о котором говорят студенты, предполагает использование технологии смешанного обучения. При ее разработке необходимо в полной мере учитывать достоинства и нивелировать недостатки каждой из форм обучения. В этой связи следует согласиться с мнением Р.М. Асадуллина, который рассматривает традиционную и дистанционную формы не как бинарную оппозицию, а как проявление инварианта, как не противоречащие друг другу стороны образования, несмотря на имеющиеся между ними различия [13, с. 9].

В ряде исследований отмечается высокая актуальность разработки технологии смешанного обучения. Как отмечают Т.Ю. Плетяго, А.С. Остапенко и С.Н. Антонова, смешанное обучение является сегодня драйвером инновационного развития высшей школы во всем мире [14, с. 112]; это своего рода образовательный и социокультурный компромисс в условиях диверсификации образования и усложнения информационно-коммуникационных технологий [14, с. 116]. Вероятнее всего, по мнению О.Г. Грохольской, доля дистанционной составляющей в ближайшем будущем будет только увеличиваться, поскольку этот формат более четко координирует работу всех субъектов образования, переводит их контактирование на эволюционно новый уровень самообразования [8, с. 65].

Как отмечают Т.Ю. Плетяго, А.С. Остапенко и С.Н. Антонова, суть концепции смешанного обучения заключается в актуализации механизмов согласования, сопровождения, интеграции и нелинейного сочетания традиционного и электронного форматов получения знаний. Можно также утверждать, что оно является комплементарной основой для построения полимодального учебного процесса с учетом возможностей «дополненной» реальности [14, с. 117]. Учеными разработана классификация моделей смешанного обучения [14, с. 118–122]: институциональные, технологические, дидактические и синергетические. Такое обобщение опыта российской и зарубежной практики существенно расширяет информационное поле о сущности и содержании технологий смешанного обучения.

На основе проведенного анализа технология смешанного обучения рассматривается в нашем исследовании как интеграция традиционного и электронного форматов, органично сочетающая педагогические компоненты, в совокупности обеспечивающая актуализацию самообразовательной деятельности студентов.

Симбиоз традиционных форм с электронными технологиями предполагает интенсификацию образовательного процесса за счет переноса определенных видов учебной и самостоятельной деятельности в электронную среду.

Раскрывая сущность применяемой нами технологии смешанного обучения в целях актуализации самообразовательной деятельности студентов, остановимся на ключевом понятии «актуализация». Дефиниция «актуализация» является междисциплинарной. Так, в философском энциклопедическом словаре под актуализацией подразумевается осуществление; переход из состояния возможности в состояние действительности [15, с. 21]. С позиции психологии, актуализация – действие, состоящее в извлечении усвоенного материала из памяти долговременной или кратковременной для последующего использования его при узнавании, припоминании, воспоминании или при непосредственном воспроизведении [16, с. 17]. Таким образом, актуализировать самообразовательную деятельность – значит перевести ее из потенциального состояния в реальное, актуальное действие.

Потенциал самообразовательной деятельности рассматривается нами как источник личности, имеющийся у нее в наличии, который целенаправленно может быть мобилизован (переведен в активную фазу) на основе реализации технологии смешанного обучения.

Технология смешанного обучения включает в себя ряд последовательно реализуемых этапов (мотивационный, интеграционно-деятельностный, рефлексивно-оценочный). Рассмотрим их более подробно.

Первый этап – мотивационный. Формирование мотивации к самообразованию выступает первоначальным и необходимым условием реализации данной технологии. В широком психологическом контексте мотивация определяется как внутреннее состояние организма, побуждающее его вести себя определенным образом [17, с. 113]. Именно мотивация, по мнению А.Н. Леонтьева, «определяет личностный смысл деятельности» [18, с. 80].

Под мотивацией самообразовательной деятельности мы понимаем систему мотивов, потребностей и целей, побуждающих личность целенаправленно и самостоятельно овладевать знаниями, умениями, компетенциями, организовывать свою познавательную деятельность по личной инициативе [19, с. 92].

Условиями развития позитивной мотивации самообразовательной деятельности студентов вуза являются: интерес к формам и методам обучения; создание ситуаций успеха; актуальность и практическая значимость предметного содержания; актуализация содержания учебных дисциплин; оптимальное соотношение теории и практики в содержании обучения; интеграция очного и дистанционного форматов.

На первом, мотивационном этапе необходимыми со стороны преподавателя являются следующие действия:

– проинформировать студентов о требованиях по освоению конкретной дисциплины, целях, формируемых компетенциях, формате проведения занятий, формах сдачи аттестаций и экзамена, необходимости своевременно выполнять и сдавать преподавателю задания;

– вызвать интерес к изучаемой дисциплине;

– раскрыть сущность самостоятельной и самообразовательной деятельности (понятия, сходства, отличия), значение самообразования в освоении дисциплины и профессиональной подготовке студента.

Мотивационный этап реализуется в традиционном формате и предполагает работу в аудитории.

Второй этап – интеграционно-деятельностный, предполагает смешанное обучение. На данном этапе преподаватель конструирует и применяет в образовательном процессе методы, приемы и средства, направленные на актуализацию самообразовательной деятельности студентов. Отметим некоторые условия реализации данного этапа, которые реализуются в соответствии с логикой конструирования конкретной дисциплины:

– активизация самостоятельной работы в виде выполнения обязательных заданий (например, для аттестации или получения «автомата»), проведения исследований, чтения основной и дополнительной литературы, поиска дополнительной информации в сети Интернет;

– использование разнообразных электронных форматов (система ЭИОС, Zoom, электронная почта и др.);

– проектирование электронных образовательных ресурсов, базирующихся на психофизиологических особенностях восприятия студентов;

– использование проблемных лекций и применение на практике активных методов обучения;

– академическая поддержка, включающая разработку краткого руководства по реализации самообразовательной деятельности в процессе осуществления различных видов заданий;

– в качестве приоритетных выступают профессионально ориентированные задания, задания разного уровня и степени сложности, междисциплинарные задания;

– техническая поддержка.

Третий этап – рефлексивно-оценочный (работа в аудитории). Рефлексия и оценивание перманентно присутствуют на всех этапах реализации технологии смешанного обучения. Они выступает важным компонентом обратной связи и непременным условием формирования готовности к самообразованию.

Однако на данном, завершающем этапе их значение усиливается. Здесь важно обращение студентов к полученному опыту, осмысление хода и результатов самообразовательной деятельности. Как верно отмечают Э.В. Хачатрян и Т.М. Ковалева, рефлексия позволяет студентам обозначить свои сомнения, обсудить их с педагогом и другими обучающимися, прояснить и уточнить свои образовательные предпочтения, понять смысл нового опыта и выстроить новые представления [20, с. 63].

Эффективным средством является постановка рефлексивных вопросов. Например, «С какими трудностями вы столкнулись в ходе самостоятельной работы?»; «Оцените свой уровень готовности к самообразованию» и т.д. Важное значение мы придаем формирующему оцениванию.

Выводы

Технология смешанного обучения обладает несомненным преимуществом по сравнению с отдельно взятым традиционным или электронным форматом. Высокая степень гибкости данной технологии позволяет учитывать специфику дисциплины и варьировать сочетание используемых методов, приемов и средств, способствующих целенаправленной и наиболее успешной актуализации самообразовательной деятельности студентов.

×

About the authors

Olga Leonidovna Karpova

Urals State University of Physical Culture

Author for correspondence.
Email: karpova_ol174@mail.ru

doctor of pedagogical sciences, professor of Pedagogics Department

Russian Federation, Chelyabinsk

References

  1. Калугин Ю.Е. Непрерывное образование и профессиональное самообразование // Непрерывное образование: мат-лы междунар. форума: V междунар. науч.-практ. конф., Челябинск, 22 ноября 2019 года / под ред. И.А. Волошиной, И.О. Котляровой. Челябинск: Южно-Уральский государственный университет (национальный исследовательский университет), 2019. С. 114-120.
  2. Карпова О.Л. Интегративно-развивающий подход к развитию самообразовательной деятельности студентов как фактор повышения качества профессиональной подготовки // Система менеджмента качества в вузе: здоровье, образованность, конкурентоспособность: IХ междунар. науч.-практ. конф., Челябинск, 30 апреля 2020 года. Челябинск: Уральский государственный университет физической культуры, 2020. С. 146-150.
  3. Крутова И.Ю. Использование проектной технологии в процессе обучения иностранному языку в вузе // Педагогика. 2018. № 5. С. 75-81.
  4. Медведев И.Ф. Концепция самообразования: основные понятия и структура // Образование и наука. 2012. № 2 (91). С. 32-42.
  5. Сериков Г.Н. Самообразование в жизнедеятельности человека // Вестник Южно-Уральского государственного университета. 2001. № 1. С. 17-20.
  6. Щуклина Е.А. Теоретико-методологические основания социологического изучения самообразования // Социологические исследования. 2000. № 6. С. 29-39.
  7. Alanazy S.M. Using cloud computing to develop teaching self-learning competencies among the faculty members at Jouf University // The Education and Science Journal. 2021. Vol. 23 (9). P. 169-185. doi: 10.17853/1994-5639-2021-9-169-185.
  8. Грохольская О.Г. Методологические особенности реализации смешанного обучения в обновленном пространстве школы // Педагогика. 2020. № 7. С. 61-66.
  9. Байбородова Л.В., Тамарская Н.В. Трансформация дидактических принципов в условиях цифровизации образования // Педагогика. 2020. № 7. С. 22-30.
  10. Вострикова Н.М. Модель фундаментальной химической подготовки бакалавров технико-технологических направлений в условиях смешанного обучения // Образование и наука. 2019. Т. 21, № 6. С. 72-92. doi: 10.17853/1994-5639-2019-6-72-92.
  11. Жук О.Л. Актуальные направления развития образования и научно-педагогических исследований в условиях цифровой трансформации // Педагогика. 2020. № 3. С. 5-14.
  12. Подуфалов Н.Д. О взаимосвязи реального и виртуального // Педагогика. 2020. № 4. С. 5-18.
  13. Асадуллин Р.М. Субъектное развитие студентов в условиях цифровизации образования // Педагогика. 2021. Т. 85, № 3. С. 5-16.
  14. Плетяго Т.Ю., Остапенко А.С., Антонова С.Н. Педагогические модели смешанного обучения в вузе: обобщение опыта российской и зарубежной практики // Образование и наука. 2019. Т. 21, № 5. С. 112-129.
  15. Актуализация // Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев и др. М.: Сов. энциклопедия, 1983. С. 21.
  16. Актуализация // Головин С.Ю. Словарь практического психолога. Минск: Харвест, 1998. С. 17.
  17. Кордуэлл М. Мотивация // Кордуэлл М. Психология. А-Я. Словарь-справочник / пер. с англ. К.С. Ткаченко. М.: Фаир-Пресс, 2000. С. 113.
  18. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
  19. Карпова О.Л. Развитие самообразовательной деятельности студентов: теоретические аспекты: монография. Челябинск: Уральская Академия, 2014. 204 с.
  20. Хачатрян Э.В., Ковалева Т.М. Технология развития критического мышления в деятельности серебряных наставников // Педагогика. 2021. Т. 85, № 4. С. 60-71.

Copyright (c) 2022 Karpova O.L.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies