Synergetic and value-oriented approaches to organizing the educational process in a university

Full Text

Актуализация в современном обществе традиционных российских духовно-нравственных ценностей [1], которые, принимая форму поведенческих мотивов, влияют на выбор поступков и поведение людей, стала отправной точкой для повышения воспитательного потенциала образования на всех его уровнях, в том числе и на уровне высшего профессионального образования.

В высших учебных заведениях воспитание в настоящее время является необходимым элементом образовательного процесса, однако в организации воспитательной работы вузов существует ряд проблем, связанных как с личностными особенностями нынешнего поколения студентов, так и с задачами подготовки кадров для современной экономики. Тем самым значимой представляется проблема определения научных подходов к организации воспитательного процесса в высшей школе.

В педагогике научный подход определяется как совокупность принципов и правил (методов), используемых для изучения, проектирования и организации образовательного процесса, «которая складывается на основе системы знаний о закономерностях и законах взаимодействия элементов образовательного процесса, сформированной по отношению к какому-либо качеству или какой-либо стороне бытия человека» [2, с. 79].

Научные подходы в педагогике используются с целью:

1) получения новых знаний: научные подходы помогают выявить закономерности и принципы, которые лежат в основе педагогического процесса, что способствует улучшению качества образования;

2) определения научных проблем и их иерархии: научные подходы позволяют выявить теоретические и практические проблемы в педагогике, установить и проанализировать их иерархию и разработать эффективные способы решения;

3) обеспечения научной обоснованности педагогических исследований: научные подходы предоставляют теоретическую основу для педагогических исследований, что позволяет обосновывать выбор методов и стратегий исследования;

4) разработки и совершенствования форм, методов, приемов, средств обучения и воспитания: научные подходы способствуют созданию новых и модернизации традиционных форм, методов, приемов, средств организации педагогического процесса, что помогает адаптировать образовательные практики к современным требованиям;

5) улучшения образовательной практики: научные подходы обеспечивают возможность повышения эффективности процессов обучения и воспитания в условиях образовательных учреждений всех уровней.

Перечень научных подходов, реализуемых в образовательном процессе, достаточно обширен. Так в монографии О.Р. Кудакова «Методологические подходы в российском образовании (предпосылки теории подходов)» [3] представлено более восьмидесяти наименований подходов, среди которых и общеизвестные в научном дискурсе – личностный, компетентностный, системный, деятельностный и другие часто используемые в научных источниках подходы, а также редко встречающиеся – десмоэкологический, интенциональный, квалитативный, потребностно-информационный и иные схожие по частоте применения подходы.

В работе Л.Н. Попова предлагается типология научных подходов в педагогике. Автор выделяет два типа научных подходов:

1) подходы, направленные на личностное начало: личностно ориентированный, креативный, информационный, деятельностный, технологический, герменевтический, психотерапевтический;

2) подходы, направленные на социальное, «внеличностное» начало, которые подразделяются на:

– функциональные (культурологический, социологический, оптимизационный, компетентностный, аксиологический, материально-деятельностный),

– системные, «целостные» подходы (холизм, синергетика) [4, с. 17].

Если исходить из приведенного выше определения научного подхода в педагогике, то теоретические основания каждого из конкретных научных подходов образуются определенными знаниями. Это может быть знание о содержании образования, о ценностях, о личностных особенностях обучающихся и другое подобное знание. Для того, чтобы выявить научные подходы, обеспечивающие эффективность организации воспитательного процесса в вузе необходимо определиться с пониманием такого процесса.

Анализ научных источников [5–12] показывает, что организация воспитательного процесса в вузе предполагает:

1) системность: воспитание как процесс «выступает в виде упорядоченной взаимосвязи и последовательной смены стадий, этапов, периодов изменения состояния каждого из элементов системы воспитания и всей системы в целом в образовательном пространстве вуза» [5, с. 103];

2) уровневую структуру: организация воспитания на общевузовском уровне, а также на уровнях факультетов и кафедр;

3) развитый институт кураторства: хорошо подготовленные к осуществлению воспитательной работы со студентами и мотивированные на нее педагоги;

4) учет специфики вуза: использование возможностей профильных дисциплин, а также различных видов производственных практик в воспитании;

5) целеполагание, комплексность, систематичность, последовательность воспитательной работы со студентами: наличие цели и задач воспитания, систематичная и последовательная деятельность преподавателей по воспитанию будущих специалистов;

6) реализацию интерактивных технологий и методов воспитания: трансформация воспитательного воздействия преподавателя на студента в воспитательное;

7) диагностику воспитательного процесса: выявление его качества, эффективности и своевременная корректировка при необходимости.

В условиях современного российского вуза воспитание предстает как целенаправленный процесс, являющий собой диалектическую связь между объективными условиями, субъективными факторами воспитательного влияния и взаимодействием субъектов воспитательного процесса – преподавателя и студента. В этом контексте мы понимаем под воспитанием в высшей школе организованную, целенаправленную, систематическую деятельность, которая тесно связана с обучением и направлена на формирование у студентов социально значимых качеств, установок и ценностных ориентаций.

В качестве научных подходов, реализация которых в воспитательном процессе высшей школы обеспечит его эффективность, мы выделяем синергетический и ценностно-ориентационный подходы. Заметим, что в качестве подходов к организации воспитательного процесса в вузе могут быть использованы и иные подходы, но мы акцентируем внимание на вышеназванных, так как они наиболее отвечают нашим представлениям о воспитании в высшей школе: синергетический подход позволяет осуществить внешнее оформление (целеполагание, систематичность и др.) деятельности по организации воспитания в вузе, содержание которого (личностные качества, ценности и др.) определяется при обращении к ценностно-ориентационному подходу.

Обращение к работам, посвященным синергетическому подходу в образовании [13–18] позволило выявить основные его положения, часть из которых может быть соотнесена непосредственно с процессом воспитания в вузе:

1) открытость системы: системы должны быть открытыми, что означает возможность взаимодействия с окружающей средой и получение энергии извне. Это позволяет системам адаптироваться и развиваться, избегая стагнации и деградации;

2) нелинейность: процессы в синергетических системах не подчиняются линейным закономерностям. Небольшие изменения в условиях могут приводить к значительным последствиям, что делает поведение системы трудно предсказуемым;

3) неравновесные состояния: системы должны находиться в неравновесных состояниях для обеспечения динамического развития. Это создает условия для появления новых структур и свойств;

4) самоорганизация: системы способны к самоорганизации, что означает их способность к формированию упорядоченных структур без внешнего управления. Это ключевой аспект, позволяющий системам адаптироваться к изменениям;

5) бифуркация: в процессе развития системы могут происходить бифуркации – точки, в которых система может перейти в одно из нескольких возможных состояний. Это создает альтернативные пути развития и возможности для качественных изменений;

6) влияние флуктуаций: случайные изменения (флуктуации) могут играть важную роль в развитии системы, способствуя возникновению новых структур и свойств.

Тем самым синергетический подход в педагогике рассматривается как методологический подход, который акцентирует внимание на нелинейности, открытости и самоорганизации образовательных систем. Это позволяет рассматривать воспитание как динамический процесс, в котором взаимодействуют множество факторов, как внутренних, так и внешних [19]. Важным аспектом в контексте синергетического подхода является понимание воспитательной деятельности как самоорганизующегося процесса, где не существует строгих причинно-следственных связей [14; 19], что создает возможность для гибкой адаптации воспитательных практик к меняющимся условиям среды, когда управление воспитательным процессом выстраивается с опорой на самоуправление [20].

В контексте идей синергетического подхода процесс воспитания в вузе предстает как открытый, нелинейный и самоорганизующийся.

Процесс воспитания можно считать открытым, поскольку, во-первых, в его ходе на постоянной основе происходит обмен информацией (знаниями), а также ценностями между преподавателем и студентами. При этом знания и ценности не замыкаются внутри процесса: появляются новые идеи, результаты и формы реализации знаний, ценностей в воспитательной деятельности. Во-вторых, меняется содержание процесса воспитания, так как знания, система ценностей студентов не остаются неизменными – они дополняются, приращиваются новыми знаниями и ценностями, при актуализации уже имеющихся. В-третьих, постоянно расширяющееся информационное пространство выводит систему из устойчивого равновесия, оказывая определенное влияние на содержание воспитательного процесса.

Нелинейность воспитания проявляется в возможности выбора. Синергетика исходит из принципа эволюционирования окружающего мира по нелинейным законам. В широком смысле эта идея может быть выражена в многовариантности или альтернативности выбора. В организации воспитательного процесса многовариантность означает создание в образовательной среде условий для стимулирования самостоятельности выбора и принятия ответственных решений. Более конкретно такой выбор заключается в возможности определять индивидуальную траекторию развития личности студента. Речь идет о нравственном, эстетическом, физическом и других видах развития. Так, совершая выбор из двух взаимоисключающих альтернатив – личная выгода или нормы морали, – студент делает шаг вперед в нравственном развитии, если выбирает нормы морали или останавливается и, возможно, даже деградирует в нравственном отношении, когда совершает иной выбор. Одной из задач воспитания в высшей школе, и не только, является формирование у студентов способности к осуществлению морального выбора.

Процесс самоорганизации представляет собой самопроизвольное возникновение, относительно устойчивое существование в открытых неравновесных системах новых структур. Самоорганизация в условиях осуществления воспитательного процесса в высшей школе предполагает наличие определенного взаимодействия между преподавателем и студентом, между студентами, что соответствует требованиям развития системы воспитания и вытекает из объективных предпосылок ее самодвижения, что позволяет понять механизмы организации процесса воспитания в вузе в части перехода воспитания с самовоспитанием. Процесс воспитания должен быть выстроен таким образом, чтобы развивать активное отношение самих студентов к делу собственного самовоспитания, одной из эффективных форм которого является система студенческого самоуправления как один из аспектов самоорганизации.

Синергетический подход к воспитанию студентов способствует формированию нравственной личности через активное участие в образовательном процессе, коллективную самоорганизацию и развитие личной ответственности. Он создает условия для глубокого осознания студентами своих действий и их последствий, что является основой для формирования устойчивых нравственных ценностей.

Таким образом, назначение синергетического подхода к организации воспитательного процесса в вузе заключается в том, что данный подход, способствуя систематическому и последовательному обмену знаниями, ценностями между субъектами воспитания, приращению ценностной сферы сознания студентов новыми ценностями, обеспечивает создание условий для принятия студентами ответственных решений и осуществления морального выбора, являющегося предпосылкой для побуждения студентов к самовоспитанию.

Обратимся к положениям ценностно-ориентационного подхода актуальным в контексте организации воспитательного процесса в высшей школе.

Анализ работ, посвященных ценностно-ориентационному (ценностно-ориентированному) подходу в образовании [21–28], выявил его основные положения, имеющие непосредственное отношение к воспитанию в вузе:

1) актуализация и обогащение системы ценностей: формирование у студентов устойчивой системы ценностей, таких как честность, ответственность, справедливость, милосердие и др., что становится возможным в процессе вычленения ценностей в содержании учебных дисциплин и внеаудиторной воспитательной работы и предъявление их студентам;

2) интеграция ценностей в контекст профессиональной подготовки: осознание студентами значения конкретных ценностей в рамках будущей профессиональной деятельности и их ориентация на реализацию ценностей в деятельности;

3) учет индивидуальных ценностных особенностей студентов: выявление значимых для студентов ценностей и опора на них в процессе приобщения студентов к пока не важным для них, однако необходимым в плане нравственного развития, ценностям;

4) развитие ценностной рефлексии студентов: развитие у студентов способности к самооценке собственных действий и поступков по критерию ценностей;

5) проектирование ценностно-ориентированной образовательной среды: создание такого «ориентационного поля», в котором содержатся ценности, указывающие некую перспективную цель, а именно формирование и становлении студента как нравственной личности и высококвалифицированного специалиста.

В качестве методологических оснований ценностно-ориентационного подхода к организация воспитательного процесса в вузе мы выделяем положения системно-ориентационного подхода к развитию общеобразовательных школ, разработанного Е.И. Казаковой [29]. Ученый обосновывает, что смысловое назначение ориентиров, заключенных в создаваемом ориентационном поле, связано с анализом проблемной ситуации, с установлением отношений между элементами ситуации и их актуальными значениями: «Именно ориентиры помогают субъекту не только осознать значение ситуации выбора, но и определить личностный смысл фиксируемых явлений. Когда мы рассматриваем проблему развития человека, то в роли ориентиров выступают жизненные ценности, определенные цели деятельности, устойчивый опыт, знания и другие знаки» [29, с. 29].

В результате конкретизации положения Е.И. Казаковой об ориентационном поле, под которым ученый понимает систему актуальных ориентиров, используемых субъектом при принятии решения и служащих основой для их выбора, мы пришли к убеждению, что ориентационное поле в направлении организации воспитательного процессе в вузе – это система ценностей, в качестве которых, наряду с ценностями, выступают и категории этики.

Этические категории и адекватные им понятия морали раскрывают наиболее существенное в морали и в то же время представляют собой понятийный аппарат этической науки как науки о морали. Этические категории (ответственность, долг, справедливость и др.), как отмечают Л.М. Архангельский и Т. Джафарли, правомерно рассматривать как «отражение в этике различных сторон морального сознания и нравственных отношений, которые взаимосвязаны и взаимообусловлены» [30, с. 154]. Данные категории (понятия), как отмечают ученые, выступают в качестве моральных ориентиров субъективной деятельности человека в мире многообразных его отношений к миру, к людям и к себе [30, с. 155]. Категории этики, понятия морали, как ценности, являются ориентирами нравственного развития студента. Они, представляя собой актуальные и потенциальные ориентиры, «помещаются» преподавателем в ориентационное поле, определяющее содержание воспитательного процесса в вузе.

Тем самым ценностно-ориентационный подход к воспитанию в высшей школе связан с реализацией преподавателем ценностей, с приобщением студентов к системе ценностей в целом и предъявлением им альтернативных ценностей, которые они выбирают. Одной из функций ценностей, согласно Б.С. Братусю, является «функция создания образа, эскиза будущего, перспективы развития личности, которая не вытекает прямо из наличной ситуации, сегодняшней ситуации» [31, с. 31].

Ценности относятся и к сфере сущего, и к сфере должного. Преподаватель, приобщающий студентов к ценностям, предвосхищает будущее индивидуальное нравственное развитие студентов, как бы моделируя их должное поведение. Одной из функций этики и является обоснование должного поведения. Как методологическая основа педагогического исследования, эта функция находит свое выражение в конструктивно-технической функции педагогики, которая «отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть» [32, с. 50], то есть как должное.

Следующий важный момент, на который мы обращаем внимание при обосновании необходимости реализации ценностно-ориентационного подхода к организации воспитательного процесса в вузе, заключается в том, что данный подход связан с реализацией ценностей во имя, во благо и ради другого человека. Студенты становятся для преподавателя «своими-другими», которых он «принимает как продолжение самого себя или как таких, которые представительствуют его, через которых он оказывается представленным» [33, с. 277].

Действительно, реализация ценностей во имя и ради другого человека есть его признание как своего-другого, ибо реализовывать ценности во имя другого возможно тогда, когда этот другой принимается тобой.

Педагогический аспект данного положения заключается в том, что реализация студентами ценностей во взаимодействии с другими людьми становится возможной тогда, когда долг, ответственность, справедливость и другие ценности, будучи осмысленными и осознанными студентами, делаются ориентирами их взаимодействия с другими. Честь и достоинство, свобода и ответственность студента приобретают смысл лишь во взаимодействии с другими, основанном (взаимодействие) на признании и принятии другого как своего-другого.

Следующим педагогическим аспектом реализации ценностей во имя другого человека является то, что признание, принятие другого как своего-другого, иными словами, ценность другого человека становится императивом. «Ценности императивны. И не просто императивны, но императивны безусловно» [33, с. 254]. Суть такой императивности заключается в том, что ценностям необходимо следовать в различных жизненных ситуациях всегда.

Таким образом, назначение ценностно-ориентационного подхода к организации воспитательного процесса в вузе заключается в том, что данный подход, способствуя созданию ценностно-ориентационного поля, обеспечивает развитие способности студентов ориентироваться в образующих его содержание ценностях, готовности осуществлять рефлексию процесса обмена ценностями во взаимодействии с другими людьми.

Синергетический и ценностно-ориентационный подходы имеют как общие черты, так и уникальные особенности, которые делают их взаимодополняющими в контексте организации воспитательного процесса в современном вузе. Реализация данных подходов в комплексе способствует повышению эффективности воспитания в высшей школе, обеспечивая развитие и становление личности студента как человека и профессионала, выстраивающего свою жизнь в соответствии с нормами общественной морали и индивидуальной нравственности.

About the authors

Olga Anatolievna Kalimullina

Zhiganov Kazan State Conservatoire

Email: olca.1970@mail.ru

doctor of pedagogical sciences, professor, corresponding member of the Russian Academy of Education, head of Pedagogy and Psychology Department

Russian Federation, Kazan

Oksana Konstantinovna Pozdnyakova

Samara State University of Social Sciences and Education

Author for correspondence.
Email: oksana.pozdnyakova@sgspu.ru

doctor of pedagogical sciences, professor, corresponding member of the Russian Academy of Education, professor of Pedagogy and Psychology Department

Russian Federation, Samara

References

Supplementary files