Особенности компетентностного подхода к реализации содержания образования в вузе
- Авторы: Семёнова Н.Н.1
-
Учреждения:
- Самарский государственный социально-педагогический университет
- Выпуск: Том 5, № 4 (2016)
- Страницы: 224-228
- Раздел: 13.00.00 – педагогические науки
- URL: https://snv63.ru/2309-4370/article/view/22214
- DOI: https://doi.org/10.17816/snv20164316
- ID: 22214
- Дата ретрагирования: 19.09.2017
- Причина ретрагирования:
Ненадлежащее цитирование родственных работ других авторов, а именно, статьи Моисеенко Ю.О., Хоровинникова А.А. «Компетентностный подход в образовании: проблемы определения», опубликованной в журнале «Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки» №1 2012 г., что нарушает «Этические правила, относящиеся к публикациям в журналах и к рецензиям на них», утвержденные Положением о научном журнале «Самарский научный вестник».
Инициатор: Редакционная коллегия.
Цитировать
Полный текст

Аннотация
В статье приводятся причины реорганизации системы образования, обновления содержания и технологий образования. Определяются цели современного образования. Приводятся проблемы подготовки будущих педагогов. Рассматриваются проблемы модернизации российской системы образования. Описываются требования к выпускникам образовательных учреждений высшего образования. Раскрываются причины перехода от знаниевой парадигмы образования к компетентностной, рассматривается содержание понятия «компетенция» относительно педагогической деятельности. Анализируются проблемы формирования профессиональных компетенций выпускников вуза по направлению подготовки «Педагогическое образование». Даётся определение компетентностного похода к модернизации содержания профессионального образования. Определяется влияние компетентностного подхода на качество образования. Раскрывается понятие профессиональной компетенции в её взаимосвязи с профессиональной компетентностью педагога и с акцентированием внимания на последнем феномене. Описывается процесс формирования профессиональной компетентности будущего педагога, и анализируются проблемы повышения уровня его профессиональной компетентности. Приводятся группы ключевых компетенций, формируемых у студентов. Даются определения ценностно-смысловых, общекультурных, учебно-познавательных, информационных и коммуникативных компетенций. Анализируются проблемы внедрения компетентностного подхода в систему образования, раскрывается актуальность и необходимость изменения содержания педагогической деятельности в образовательных учреждениях высшего образования.
Ключевые слова
Полный текст
Трансформация российской действительности в начале ХХI века привела к необходимости реорганизации основных социальных институтов, и в первую очередь системы образования. Это объясняется комплексом социально-экономических причин: обострением опасности потери индивидуальности человека, наличием диалектической связи независимости со свободой, невозможностью субъекта усвоить большие потоки информации в виртуальном социуме.
Современная же система образования сложилась в эпоху Нового времени и основана на трансляции содержательного знания о чем-либо. При этом новоевропейская культура базировалась на рациональных началах (каждое знание или каждая деятельность разделяются на последовательность операций), отличалась монологичностью (есть только голос разума, который глаголет истину) и утилитаризмом (всё требует оправдания, а польза сама и есть оправдание).
Обозначенные характеристики культуры экстраполируются в систему образования: отрасли знания и отрасли дела порождают урок, специализацию. Последовательность движения знания, развития действия порождает классы – деление учеников по уровню знаний. Монологичность порождает то, что в школе звучит только один голос – голос учителя. Он источник знания. Если это утилитаристская культура, то школа всегда готовит учащихся для чего-то.
Отметим, что для современного образования во всем мире значимой является тенденция к усилению ориентации на субъективный опыт обучающегося, развитие творчества в сочетании с ответственностью за результат своих действий.
Современному информационному обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые, креативные люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными специалистами, обладать развитым чувством ответственности.
Думается, что для реализации этой цели необходимо не только обновление содержания и технологий образования, но прежде всего подготовка педагога, способного решать сложные социально-педагогические задачи. Однако изучение результатов некоторых психолого-педагогических и социологических исследований (В.А. Сластенин, В.С. Собкин, Д.В. Адамчук, С.Г. Вершловский) и анализ реальной школьной практики показывают, что профессиональная компетентность современного работника образования и его ментальность [1–4] не в полной мере соответствуют требованиям модернизации российской системы образования [5].
В системе образования традиционно цели определялись набором знаний, умений, навыков (ЗУН), которыми должен владеть выпускник [6]. Сегодня такой подход оказался недостаточным, а социуму, и в первую очередь профессиональным учебным заведениям, производству, семье, требуются выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. Это, безусловно, во многом зависит как от полученных ЗУНов, так и от неких дополнительных качеств, для обозначения которых и употребляются понятия «компетенция» и «компетентность», более соответствующие пониманию современных целей образования.
Введение этих дефиниций в педагогическую практику требует изменения содержания и методов обучения, уточнения видов деятельности, которыми должны овладеть учащиеся при изучении отдельных предметов.
Социальный заказ общества требует от современного учителя высокой культуры, глубокой нравственности, сформированной системы ценностей и убеждений, гражданской позиции, заинтересованности педагога в развитии творческого потенциала своих учащихся, способности к инновационной деятельности, самосовершенствованию, профессиональной активности и т.д. В связи с этим одной из наиболее актуальных задач для педагогических вузов, наряду с формированием гармонически развитой личности, является проблема подготовки профессионально-компетентностного специалиста.
Поэтому одним из концептуально важных способов управления качеством подготовки выпускников высших учебных заведений является реализация компетентностного подхода к модернизации содержания профессионального образования.
Компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний и формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, определяющих потенциал и способности выпускника к эффективной, рациональной и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства.
Проблема повышения уровня профессиональной компетентности будущего учителя, способного свободно и активно мыслить, моделировать воспитательно-образовательный процесс, самостоятельно генерировать и воплощать новые идеи и технологии обучения и воспитания является особо актуальной в современных социально-экономических условиях. Во-первых, профессионально-компетентностный педагог оказывает позитивное влияние на формирование творческих качеств личности обучающихся в процессе учебно-воспитательной работы; во-вторых, может добиться лучших результатов в своей деятельности; в-третьих, способствует реализации профессиональных возможностей своих учеников.
Определяя содержание понятия «компетентность» относительно педагогической деятельности, В.А. Сластенин предлагает под компетентностью учителя понимать «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности» [7; с. 174], что характеризует профессионализм педагога. Компетентностный подход в подготовке специалистов требует наличия междисциплинарно-интегрированных требований к результату образовательного процесса. С.В. Тришина и А.В. Хуторской подразумевают под компетентностью «наперед заданное социальное требование (норму) к образовательной подготовке специалиста, необходимое для его качественной продуктивной деятельности в соответствующей сфере» [8].
Одно из наиболее распространенных определений профессиональной компетентности в отечественной психолого-педагогической литературе звучит следующим образом: «качество, свойство или состояние специалиста, обеспечивающее вместе или в отдельности его физическое, психическое и духовное соответствие необходимости, потребности, требованиям определенной профессии, специальности, специализации, стандартам квалификации, занимаемой или исполняемой служебной должности» [9, с. 106]. В.П. Беспалько под профессиональной компетентностью понимает совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности [10, с. 96].
Если говорить о профессиональной компетентности педагога [11–22], то в содержание этого понятия вкладывают личные возможности учителя, воспитателя, педагога, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи. Необходимым условием для решения тех или иных педагогических задач предполагается знание педагогической теории, умение и готовность применять ее положения на практике. Можно также сказать, что профессиональная компетентность педагога – это сформированность в его труде различных сторон педагогической деятельности и педагогического общения, в которых самореализована личность педагога на уровне, обеспечивающем устойчивые положительные результаты в обучении и развитии учащихся.
Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста осуществляется через содержание образования, которое включает в себя не только перечень учебных предметов, но и профессиональные навыки и умения, которые формируются в процессе овладения предметом, а также посредствам активной позиции студента в социальной, политической и культурной жизни. Всё это в комплексе формирует и развивает личность будущего педагога таким образом, чтобы она обладала способами саморазвития и самосовершенствования, что обеспечивало бы педагогу эффективное функционирование как субъекта-профессионала в системе «человек – человек».
Подготовка компетентностного специалиста, соответствующего требованиям сегодняшнего дня, наделенного соответствующими профессиональными качествами, знаниями и умениями, навыками и компетенциями, необходимыми для того, чтобы быть конкурентно- и жизнеспособным, невозможна без построения на научной основе соответствующей системы обучения.
Также следует отметить, что компетентностный подход предполагает формирование у студента некоего набора ключевых компетенций, который позволяют ему успешно продолжать образование каждый раз, когда в этом возникает необходимость, при столкновении с проблемами, появляющимися в личной и профессиональной жизни человека [23, с. 56]. В ходе международного проекта «Определение и отбор ключевых компетентностей» [24], реализуемого Организацией экономического сотрудничества и развития и Национальными институтами образовательной статистики Швейцарии и США, строгого определения ключевых компетенций выработано не было [25]. Опираясь на проведенные исследования А.В. Хуторского [26], нами были определены следующие группы ключевых компетенций.
Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами обучающегося, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения обучающегося в профессиональных ситуациях и иной деятельности. От них зависят индивидуальная образовательная траектория обучающегося и программа его жизнедеятельности в целом.
Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сферах, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения обучающегося научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.
Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций обучающегося в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам обучающийся овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами решения учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках данных компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.
Информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире [27–31]. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио-, видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.
Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; навыки коллективной работы, владение различными социальными ролями [32–37]. Обучающийся должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. [38].
Таким образом, подведя итог вышесказанному, можно предположить, что в компетенциях задаются параметры того, что в целом должен уметь и знать, а также на что в профессиональном плане должен претендовать выпускник высшего учебного заведения по его окончании. При этом следует помнить, что компетенции не находятся, как может показаться, в прямой и однозначной привязке к перечню тех знаний и умений, которые приобретает студент в конкретном учебном заведении. Вуз может в настоящее время различными способами достигать цели подготовки выпускника определенного профиля, выбирая и выстраивая по-своему курсы обучения.
Об авторах
Наталья Николаевна Семёнова
Самарский государственный социально-педагогический университет
Автор, ответственный за переписку.
Email: semnatnic@pgsga.ru
Старший преподаватель кафедры информационно-коммуникационных технологий в образовании
Россия, 443090, Самара, ул. Антонова-Овсеенко, д. 26Список литературы
- Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 2002. 576 с.
- Собкин В.С., Адамчук Д.В. Современный российский педагог: эскиз к социологическому портрету. М.: Центр социологии образования РАО, 2014. 70 с.
- Собкин В.С., Адамчук Д.В. К вопросу о профессиональном развитии педагога: повышение квалификации и членство в педагогических сообществах. Тюмень: Вестник Тюменского государственного университета. Социально-экономические и правовые исследования, 2015. 180 с.
- Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М., 1987.
- Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 № 393 // Учительская газета, 2002. № 31.
- Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. М, 2000.
- Сластенин В.А. Реализация новых компетентностных стандартов в образовательном процессе. М.: «Высшее образование», 2011. 329 с.
- Тришина С.В., Хуторской А.В. Информационная компетентность специалиста в системе дополнительного профессионального образования. [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». 2004. 22 июня. – http://eidos.ru/journal/2004/0622–09.htm.
- Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. № 3. С. 3–10.
- Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: АСТЭМ, 2010. 433 с.
- Гудалина Т.А. Содержательная характеристика социально-профессиональной компетентности педагогов специализированных учреждений // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 4. С. 46–49.
- Гирка И.В. Формирования профессиональной компетентности у будущих учителей информатики в процессе профессиональной подготовки // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 2 (11). С. 42–45.
- Кондаурова И.К., Гусева М.А. Формирование у будущих педагогов-математиков умений и навыков педагога-исследователя в контексте развития профессиональной биографии // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 4. С. 69–72.
- Гаврилова М.И., Одарич И.Н. Развитие профессиональной компетентности будущего специалиста как качества личности // Карельский научный журнал. 2015. № 1 (10). С. 36–38.
- Власенко С.В., Хрущев В.А. Формирование профессиональной компетентности в работе с детьми группы риска студентов специальности «Социальная педагогика и самопознание» // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2015. № 1 (10). С. 18–21.
- Смагина А.А. Профессиональная компетентность учителя истории в формировании базовых национальных ценностей у старшеклассников // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2013. № 8 (12). С. 156–161.
- Притуляк Л.Н. Особенности формирования профессиональной компетентности будущих воспитателей ДНЗ // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 2 (11). С. 71–74.
- Коваль В.А. Проблема формирования профессиональной компетентности будущих учителей-филологов в научной среде // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2013. № 4. С. 20–23.
- Богданова А.В., Глазова В.Ф. Технология учебных полей как эффективный инструмент формирования профессиональной компетентности // Карельский научный журнал. 2014. № 2. С. 32–35.
- Коваль В.А. Периодизация становления профессиональной компетентности будущих учителей-филологов (ретроспективный анализ) // Балтийский гуманитарный журнал. 2013. № 3. С. 15–18.
- Гаврилова М.И., Одарич И.Н. Профессиональная компетентность бакалавра // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2015. № 1 (10). С. 22–23.
- Деревянко Е.В. Формирование профессиональной компетентности будущих горных инженеров в условиях интерактивных технологий обучения // Карельский научный журнал. 2013. № 1. С. 19–22.
- Митрофанова Е.А. Система формирования информационной компетентности у будущих специалистов. Вольск: изд-во ВПК, 2010. 188 с.
- Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS / SC / Sec. (96) 43. Берн, 1996.
- Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. 416 с.
- Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». 2005, 12 декабря. – http://eidos.ru/journal/2005/1212.htm.
- Темирджанова М.А. Информационная компетентность в предметной и методической системе подготовки студентов к профессиональной деятельности // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 3. С. 71–73.
- Замара Е.В. Концепция формирования информационной компетентности будущих специалистов по туризму в системе среднего профессионального образования (СПО) // Карельский научный журнал. 2014. № 1. С. 55–59.
- Богданова А.В. Актуальные вопросы формирования информационно-коммуникативной компетентности у студентов вузов // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 3. С. 9–13.
- Богданова А.В. Формирование информационно-коммуникативной компетентности студентов вуза с применением технологии учебных полей как научная проблема // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 4. С. 46–50.
- Замара Е.В. Информационно-технологическая компетентность личности в условиях современного среднего профессионального образования // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 1. С. 29–31.
- Метелева Л.А. Формирование коммуникативной компетентности как средство развития ситуативной адаптивности студентов в процессе обучения иностранному языку // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 2. С. 45–47.
- Метелева Л.А. К вопросу о взаимосвязи социализации и формирования коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 1. С. 49–51.
- Павловская Н.Г. Исследование коммуникативной компетентности – аспекта конкурентоспособности будущих бакалавров образования // Карельский научный журнал. 2015. № 2 (11). С. 45–49.
- Толикина Е.А. Формирование коммуникативной компетенции студентов посредством интегративного курса литературы // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 3 (12). С. 71–74.
- Иващенко О.А. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции будущих специалистов государственной службы по чрезвычайным ситуациям // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2013. № 1. С. 20–23.
- Смирнова Е.В. Формирование коммуникативного пространства языковой среды в условиях иноязычного информационного и коммуникационного взаимодействия // Балтийский гуманитарный журнал. 2013. № 2. С. 33–36.
- Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». 2002, 23 апреля. – http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm
Дополнительные файлы
