METHODS OF STIMULATING STUDENTS’ MOTIVATION TO STUDY RUSSIAN LANGUAGE


Cite item

Abstract

The most important condition in the modern school education is to improve the motivation to study the Russian language. The motivation development mechanisms are considered in the works by Russian methodists and in the works of modern scientists. The author analyzes the modern state of the problem and proposes ways to improve student’s motivation. The base of internal and external motivation to study the Russian language is laid in the early adolescence. The base for efficient forming of motivation are curiosity, resourcefulness, the need of communication with peers, leadership development, individual mindset, creativity, characteristic for this age. It is stressed in the article that the rising motivation methods used by teacher must interact with the test material, comply with the educational goals and tasks, and reflect the correlation of all language elements. Active work forms of pupils at all stages of the lessons are very efficient in stimulating students' interest in the cognitive process. The initial stage of the lesson is particularly important for this. It is recommended to conduct using the intellectual training for overcoming the stereotype mentality. The author details the organization of linguistic training in the form of the game "find the fourth extra word". All the possible answers are analyzed, the correlation of tasks with a specific theme and previously studied material is examined. The offered method of lesson construction assists in developing the creative initiative of students, using the competitiveness, which is important for this age, improving communication skills, regulating the self-esteem during the educational process. All noted things become the important mean of increasing motivation to study the Russian language.

Full Text

Категория мотивации является одной из традиционных научных категорий и достаточно подробно исследована. Хотя единого подхода к сущности данной категории не выработано, в науке сложился общий взгляд на классификацию мотивации, её побудительную и ведущую роль в любом виде деятельности человека [1, с. 69]. Научной областью, в которой данная категория особо востребована, является педагогика, рассматривающая мотивацию в качестве ведущего фактора регуляции активности личности, ее поведения и деятельности. Изучение механизмов повышения мотивации учащихся к изучению русского языка имеет достаточно глубокие корни в отечественной методической науке. Основой тех приемов, которые выработаны педагогической мыслью, является постулат В.А. Сухомлинского, одинаково значимый в дидактике любой учебной дисциплины, - пробуждать желание учиться, возбуждать страсть к учению постоянными успехами, интересом к самому процессу учения. На этой основе сформировались не потерявшие актуальности труды отечественных методистов: А.Т. Арсирия [2], Г.Г. Граник [3], В.А. Ивановой [4], В. В. Одинцова [5], Г.А. Панова [6], И.М. Подгаецкой [7], З.А. Потихи [8], Д.Э. Розенталя [9] и др. На современном этапе развития общества актуализация вопроса повышения мотивации к изучению русского языка обусловлена утратой тех позиций, которые всегда имели в сознании нации русский язык и русская литература - образец функционирования русского языка. Ситуация их «исхода», как известно, сложилась в результате совокупности факторов: политико-социально-экономических трансформаций, геополитических процессов, научно-технического прогресса, организационно-педагогических изменений. Это повлекло за собой не только ослабление речевой культуры общества, опрощение языка и речи, но и утрату культуры мышления, одним из параметров которой стало нивелирование значимости отечественного языка и как следствие - низкая мотивация языкового совершенствования. В последние годы внимание к категории мотивации в педагогической науке обусловлено еще и тем, что новые федеральные государственные образовательные стандарты законодательно закрепляют мотивацию в перечне требований к личностным результатам освоения учащимися образовательной программы средней школы. Данное требование формулируется следующим образом: «сформированность мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности» [10]. В определенной мере этим обусловлено активное обращение к вопросу мотивации, отражающееся в публикациях, посвященных образовательному процессу в средней школе. К примеру, 30 % статей в секции «Проблемы преподавания русского языка» Всероссийского съезда учителей русского языка и литературы (МГУ, 2012 г.) содержат упоминание о значимости мотивации [11, с. 13 - 102]. Сам по себе данный факт, разумеется, позитивен. Тем более что русский язык, как сказано выше, действительно требует к себе повышенного внимания с этой точки зрения. Но не стоит сбрасывать со счетов и того, что слишком активное и повсеместное использование того или иного педагогического понятия нередко приводит к искажению его сущности и содержания. Примеров тому достаточно, один из них - нередко встречающаяся формализация, вульгаризация и упрощение такого сложного и многоаспектного понятия, как системно-деятельностный подход. В представлении учителей, заявляющих об использовании данной технологии, предусмотренной новыми стандартами, оно зачастую приобретает псевдонаучный характер, о чем также свидетельствуют материалы, представленные на учительском съезде [См. об этом: 12, с. 25 - 26]. При анализе и отборе приемов и средств повышения мотивации учащихся к изучению русского языка не учитывать данные факты было бы непродуктивно. Практикующие учителя действительно испытывают настоятельную потребность в методической помощи в том числе и по данному вопросу: требования, предъявляемые к ним в связи с переходом на организацию учебного процесса по новым стандартам, весьма высоки, но нередко идут вразрез с теми возможностями, которые имеются у каждого учителя в реальных условиях непрерывного учебного процесса и в весьма непростой в социальном и демографическом плане ситуации. В связи с этим одной из задач, стоящих перед учеными-методистами, является задача подготовки практических пособий, которые бы соответствовали современным требованиям организации учебного процесса в школе и могли бы быть использованы учителями в повседневной учебной практике. Особенно важна методическая помощь учителю русского языка на том этапе образовательного процесса в средней школе, когда закладывается основа как внешней, так и внутренней мотивации к изучению русского языка, определяющаяся возрастными особенностями психологии учащихся, - в младшем подростковом возрасте. В издательстве «Просвещение» подготовлены к печати два пособия для учителей - поурочные разработки для 5 и 6 классов. Пособия подготовлены в помощь учителям, работающим по учебнику, входящему в переработанную в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования образовательную линию Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова, Л.А. Тростенцовой и др., и среди прочих задач решают задачу повышения мотивации к изучению русского языка [13]. Материалы, актуализируюшие данный вопрос, представлены и в научно-методическом журнале «Русский язык в школе» [См., напр., 14, 15]. Одним из значительных факторов, выводящих мотивацию на первый план при решении образовательных задач, является признание того, что мотивация обладает значительным компенсаторным потенциалом: «высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков» [16, с. 186]. В результате исследований выявляется, что положительно мотивированные на решение поставленной задачи учащиеся способны предлагать более оригинальные варианты таких решений, чем учащиеся с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к деятельности. Особенно важно учитывать данный факт на первом этапе обучения в основной средней школе, когда имеется возможность заложить фундамент устойчивого интереса у всех категорий учащихся к самому процессу познания через глубокое проникновение в суть предмета, через стремление проявить себя в сложной, непредсказуемой, требующей нестандартного решения, непреодолимой на первый взгляд ситуации, через участие в разнообразных формах коллективной деятельности, через планомерное развитие индивидуальности и самости учащегося с опорой на свойственное младшему подростковому возрасту любопытство, находчивость, индивидуальный склад ума, творческие способности, потребность общения со сверстниками, развитие лидерских качеств, формирование самосознания и самооценки. Продумывая такой подход к организации учебной деятельности, в первую очередь необходимо учитывать, что используемые учителем приемы повышения мотивации к изучению русского языка должны естественным образом входить в структуру и содержание урока, соответствовать учебным целям в рамках изучаемой темы и, кроме того, выполнять связующую роль между различными темами и разделами дисциплины, отражая глубокую взаимосвязь всех элементов языка. Это достигается путем следования принципам системности, личностного и индивидуального подхода, сотрудничества, концентризма, функциональности, частотности, сочетания индивидуальных и коллективных форм деятельности, положительной мотивации, соревновательности, комплексности и дифференцированности. Как показывает многолетняя практика, в стимулировании интереса к процессу познания особенно продуктивно вовлечение учащихся в активную работу за счет оригинальных, занимательных приемов деятельности, использования многообразных форм самостоятельной работы, предложения проблемных ситуаций, организации исследовательской деятельности, создания особого эмоционального настроя в процессе работы, переживания удовлетворения от успеха, соревнования и поощрения. Все эти инструменты повышения мотивации к изучению русского языка могут быть весьма успешно использованы на любом этапе урока русского языка, в том числе и на этапе, который определяет его дальнейшую успешность / неуспешность - в начале урока. Если эту часть урока рассматривать в общем плане занятия как незначительный фрагмент - организационный момент, плавно перетекающий в проверку домашнего задания, причем по такому алгоритму проходящий изо дня в день, то и весь урок будет восприниматься учащимися закономерным, предсказуемым, а потому неинтересным и скучным. Только при условии, что начало каждого урока будет отличным от предыдущих (это не исключает, разумеется, периодического использования уже знакомых учащимся форм, поскольку любое повторение можно дополнить новыми элементами), но органично вводящим в контекст нового «сюжета», реализуемого в рамках конкретной темы, можно ожидать полного погружения учащихся в процесс познания. Народная мудрость гласит: «Доброе начало - половина дела (полдела откачало)», а «Плохое начало - и дело стало». Поэтому более продуктивно начинать урок со структурного компонента, который в методике преподавания языков получил название лингвистической разминки [17]. Использование в рамках данной формы разнообразных игровых приемов непосредственно способствует достижению цели повышения мотивации к изучению русского языка. К числу способов деятельности, хорошо зарекомендовавших себя в учебном процессе, относятся разнообразные лингвистические задачи, загадки, шарады, ребусы, головоломки, кроссворды, «дуэли», лото, пазлы, антидиктанты, буриме, мини-игры, игры в слова. Материалы такого характера представлены и в журнальных публикациях [18, 19], и в специальных пособиях [20]. Активные формы деятельности не обязательно принимают вид игры, но непременно содержат в себе элементы интеллектуального напряжения и преодоления стереотипности мышления. Например, урок в 5 классе по теме «Имя существительное как часть речи» можно начать с лингвистической разминки в достаточно традиционной форме - в виде упражнения «Четвертый лишний». Предложим такие ряды слов: 1) генерал, сигнал, бокал, пропал; 2) букварь, фонарь, словарь, сухарь; 3) горняк, дубняк, ивняк, березняк); 4) покрой, сухостой, настрой, постой. Достаточно прозрачен выбор в первой группе - не существительное «пропал» (ответ коррелирует с заявленной темой по морфологическому признаку). Во второй группе находятся только существительные, причем имеющие одинаковые морфологические признаки (актуализируется тема урока), поэтому выявление лишнего слова предполагает выход за пределы морфологической плоскости, и его поиск может привести к самым разным направлениям движения. Чем большее число дорожек успеет пробежать учащийся, тем более вероятен его приход к необходимому варианту, причем выбор направлений, по которым будет происходить движение, может быть спонтанным, интуитивным, а может опираться на сформированные в рамках учебного процесса навыки анализа слова на разных языковых уровнях. Все слова второй группы двусложные, все имеют ударение на втором слоге, количество букв различно, во втором слове непроверяемая безударная гласная, в третьем - проверяемая, в двух других тоже проверяемая, но проверки не требующая (можно допустить выбор слова фонарь, имеющего непроверяемую гласную); кроме того, слово фонарь может быть выбрано по признаку, находящемуся также в лексической плоскости: оно заимствовано из греческого языка, в отличие от остальных, которые являются исконными (данный материал изучается в 6-м классе, но учащимся знакомо понятие заимствования, возможно, известно и то, что слова с буквой «ф» пришли в русский из других языков), третий критерий, по которому данное слово может быть выбрано, - это его состав. Именно по данному параметру у учащихся будет наиболее веское основание выбрать данное слово: в его составе нет суффикса, в отличие от трех других слов (раздел морфемики был предыдущим в учебном плане). Третья группа предлагает два пути выбора лишнего слова: во-первых, среди данных только одно слово одушевленное - горняк (категория одушевленности изучается на последующих уроках, но учащиеся опираются на вопросы кто? что?), во-вторых, при анализе состава слов определяется, что у всех слов он одинаков, за исключением слова горняк, имеющего два суффикса. Вполне вероятно, что учащиеся, не имея достаточного опыта словообразовательного анализа, не заметят этого (горняк - от горный, суффикс -як; остальные образованы от существительных со значением «дерево» с помощью суффикса -няк), но зато они знают о семантике суффиксов и определят разницу в их лексическом значении («лицо» - «заросли деревьев). К последней группе слов также нужно найти подход. Путем сопоставления морфемного состава без труда выявляется слово сухостой, сложное, в отличие от трех других, имеющих по одному корню и одинаковых по составу. Кто-то предложит морфологический подход, рассмотрев в словах покрой, настой и постой глагольные формы. Это даст возможность выйти на сравнение совпадающих по облику глаголов и существительных и проиллюстрировать на данном примере явление частичной омонимии (только слово сухостой в данном ряду не имеет совпадения по форме с глаголом), что также актуализирует тему урока. Таким образом, все задания лингвистической разминки лежат в русле темы урока, поскольку активно задействован морфологический компонент. И одновременно с этим существительное рассматривается комплексно, и в других ракурсах: с точки зрения его лексического значения, происхождения, состава, возможности совпадения в облике с другими частями речи. Важно и то, что учащиеся видят: принять решение можно идя разными путями, в выборе которых они не ограничены. Постоянное (на каждом уроке) возбуждение любопытства учащихся, желания найти решение, предоставление возможности проявить свои аналитические способности, использовать жизненный, читательский, учебный опыт, наблюдательность, умение выразить свою точку зрения, защитить ее, сопоставить с позицией товарищей, проявление творческих и исследовательских способностей, потребность в самооценке становится залогом того, что учебная деятельность наполняется для учащихся личным смыслом. Комплексное использование таких приемов в организации учебной деятельности исключает формальный, школярский (несамостоятельный и примитивный) подход к обучению, наполняет учебный процесс постоянным поиском, развивает творческую инициативу, задействует дух состязательности при организации как групповой, так и индивидуальной работы, развивает коммуникативность, способность к самооценке и становится мощным средством повышения мотивации к изучению русского языка.

×

About the authors

Marina Anatolyevna Bondarenko

Academy of Labor and Social Relations

Author for correspondence.
Email: marbondina@mail.ru

Candidate of Pedagogical Sciences, Professor at the Department of Russian Language

st. Lobachevskogo, 90, Moscow, 119454, Russia

References

  1. Осипов В.Е., Зимонин И.Н. Мотивация образовательной деятельности как нелинейный системный процесс // Актуальные вопросы общественных наук: социология, политология, философия, история. 2013. № 25. С. 67 -73.
  2. Арсирий А.Т. Занимательные материалы по русскому языку: Книга для учащихся / Под ред. Л.П. Крысина. М.: Просвещение, 1995. 383 с.
  3. Секреты орфографии: Книга для учащихся 5 - 7 кл. / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. М.: Просвещение, 1991. 222 с.
  4. Занимательно о русском языке: Пособие для учителя / В.А. Иванова, З.А. Потиха, Д.Э. Розенталь. Л.: Просвещение, 1990. 255 с.
  5. Одинцов В.В. Лингвистические парадоксы: Книга для учащихся ст. классов. М.: Просвещение , 1976. 128 с.
  6. Панов Г.А. Занимательные задания по русскому языку: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1964. 87 с.
  7. Подгаецкая И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. 208 с.
  8. Потиха З.А. Тайны слова (Материалы по занимательной грамматике и внеклассной работе по рус. яз. в восьмилет. школе) / З.А. Потиха, Г.А. Панов, В.А. Иванова: Сталинград: Кн. изд-во, 1961. 127 с.
  9. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Занимательная стилистика: Книга для учащихся 8 - 10 кл. сред. шк. М.: Просвещение,1988. 207 с.
  10. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электр. ресурс]: http://минобрнауки.рф/документы/938/файл/749/10.12.17-Приказ_1897.pdf.
  11. Всероссийский съезд учителей русского языка и литературы (Москва, МГУ им. М. В. Ломоносова, 4 - 6 июля 2012 г.): Труды и материалы / Под общей ред. М.Л. Ремневой. М.: Изд-во Московского университета, 2012. 436 с.
  12. Бондаренко М.А. Учить и учиться в условиях перехода на новые образовательные стандарты // Динамика языковых и культурных процессов в современной России: материалы III конгресса РОПРЯЛ, 10 - 13 октября 2012 г. В 2 т. Т. 2. СПб.: Изд. дом «МИРС», 2012. 638 с.
  13. Бондаренко М.А. Русский язык. Поурочные разработки. 5 класс. М.: Просвещение, 2015. 288 с.
  14. Сальникова О.А. «Учение с увлечением» (О видах заданий в учебном комплексе для углубленного изучения русского языка под ред. В.В. Бабайцевой) // Русский язык в школе. - 2012. № 2. С. 10-16.
  15. Бондаренко М.А. Формирование интереса к русскому языку в процессе изучения заимствованной лексики // Русский язык в школе. 2015. № 2. С. 8-11.
  16. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебное пособие. СПб.: Питер, 2011. 304 с.
  17. Артамошкина Е.А. Лингвистическая разминка как структурный компонент урока русского языка // Русский язык в школе. 2010. №10. С. 8-13.
  18. Бондаренко М.А. Содержание и формы организации учебного процесса при освоении учащимися орфоэпических норм // Русский язык в школе. 2010. № 12. С. 14-17.
  19. Громов И.И. Игра с языком как средство формирования лингвистической компетенции учащихся // Русский язык в школе. 2013. №7. С.32-38.
  20. Трошин В.В. Слова и числа: занимательные материалы по рус. языку на уроках, внеурочных и самостоятельных занятиях. Волгоград: Учитель, 2007. 271 с.

Copyright (c) 2015 Bondarenko M.A.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies