Master students’ scientific research design as a teacher training professional development factor

Cover Page

Abstract

The paper proves that master students’ scientific research is the essence for teacher training professional development. The authors describe the model, substantiate approaches to master students’ scientific research position and content understanding based on their analyses of the experience of master students’ scientific research predictive model representation. Methodologically these are activity and research approaches; and their implementation principles are practice-oriented educational process principle, activity and creative content of education principle and the educational process personalization principle. The paper exposes to light the experience of master students’ scientific research organization pedagogical conditions implementation (scientific research building into the theoretical and practical courses of master degree program study; its presentation as a means of master student’s personal pedagogical experience and professional activity evaluation and correction; master student’s personal pedagogical experience use as a base in the process of theoretical course study; the connection of theoretical courses, practical trainings, work on master’s thesis). The paper highlights peculiarities of master students’ scientific research organization process. These peculiarities are: the search of leading pedagogical experience, academic research organization; teaching practice and theoretical courses educational program composition on the basis of research and education problems solving and projects implementation; the educational research and scientific research practical training content connection with master’s thesis subject; simulation training as a method of enquiry and transformation of pedagogical reality and etc.

Full Text

Современная ситуация в сфере образования оказывает значительное влияние на изменение труда учителя: от усложнения профессиональных задач до появления новых профессий (модератор, тьютор, разработчик образовательных технологий, организатор проектного обучения и др.). Становится очевидно, что адекватно отвечать на вызовы времени может только учитель-профессионал. Поэтому одной из задач высшего педагогического образования является профессионализация подготовки учителя. Профессионализация в широком плане - «один из способов выбора личностью жизненной стратегии, поиска собственной позиции в отношении с окружающим миром и обществом, с профессией» [1, с. 54-55]. Более конкретно ее трактуют как модель «практико-ориентированного обучения, в которой основным образовательным результатом является способность строить будущую профессиональную деятельность в соответствии с профессиональным стандартом…» [2, с. 2]. Понимание профессионализации подготовки педагога сопряжено с пониманием явления «педагогический профессионализм», которое исследователи [3-5; 6, с. 19], главным образом, связывают с анализом систем и структур различных сторон деятельности педагога (педагогический профессионализм проявляется в деятельности и характеризуется высоким уровнем умения решать педагогические задачи) и его индивидуально-психологическими свойствами. В настоящей работе наряду с пониманием профессионализации в широком значении будем придерживаться толкования профессионализации подготовки педагога как модели продуктивного обучения, направленного на: формирование комплекса свойств личности, которые компонуются вокруг профессионально-педагогической направленности; приобретение кроме знаний, умений, навыков опыта практической деятельности в профессии; побуждение стремления выполнять профессиональные действия, анализировать их, осваивая педагогическую действительность. Основной образовательный результат такого обучения - готовность к осуществлению профессиональных (трудовых) действий в соответствии с требованиями профессионального стандарта «Педагог» [7]. Такая готовность предполагает, что педагог умеет разрабатывать и реализовывать проблемное обучение, организовывать самостоятельную деятельность обучающихся, в том числе исследовательскую. В таком контексте следует признать, что научно-исследовательская работа (далее - НИР) магистрантов должна стать ядром профессионализации подготовки педагога. При этом под НИР магистранта будем понимать совместное с преподавателем творчество, направленное на поиск решения проблемы, в ходе которого осваиваются и присваиваются культурно-педагоги¬ческие ценности, формируется профессиональное сознание и самосознание [1, с. 267]. Научно-исследовательская деятельность магист¬ранта освещается и изучается в научных исследованиях в различных аспектах: как фактор профессионального развития и саморазвития (И.Ф. Исаев, Н.И. Исаева, С.И. Маматова [8]), стержневой компонент процесса обучения магистрантов (А.А. Марго¬лис [2]), фактор формирования педагогической культуры (С.И. Кроханова [9]), условие формирования профессиональных компетенций (М.И. Миронова [10]) и др. Научное исследование, являясь компонентом деятельностного содержания образования, принципиальным образом меняет целевые ориентиры профессионального образования - с вооружения студентов совокупностью предметных знаний на освоение ими обобщенных способов получения новых знаний (Е.И. Исаев и В.И. Слободчиков [11]), позволяет осмысливать и оценивать свою деятельность в широких научных категориях (В.В. Краевский, Е.В. Бе¬режнова [12]), видеть свою область знаний и профессиональную деятельность глазами исследователя (С.И. Архангельский [13]). Нельзя не согласиться с тем, что исследование (как подчеркивают Е.И. Исаев и В.И. Слободчиков) должно вводиться «не только как форма освоения нового, но и прежде всего в качестве механизма постоянно действующего мониторинга ситуации в мире современной действительности, важнейшего инструмента оперативного освоения действительности» [11, с. 390]. Особую значимость сказанное выше приобретает в контексте подготовки магистранта педагогического образования. Еще в ХIХ веке А. Дистервег [14] обращал внимание на то, что без стремления к научной работе учитель неизбежно попадает во власть трех педагогических демонов: механистичности, рутинности и банальности. А классик отечественной профессиональной педагогики В.А. Сластёнин, выделяя три уровня развития профессионализма педагога-практика, утверждал, что учитель-исследователь работает на самом высоком уровне профессионализма - творческом [15], т.к. полученное в ходе исследования знание выступает средством развития ученика. Поскольку НИР магистрантов становится основой профессионализации процесса обучения, то встает необходимость переосмыслить подходы к пониманию роли, места и содержания исследовательской работы магистрантов педагогического образования. Представим наше видение и опыт проектирования (выступающего источником инновационных изменений: и содержания образования, и образовательных технологий) такой работы магистрантов по направлению подготовки «Педагогическое образование». В частности, первый из трех этапов проектирования в соответствии с подходом, разработанным В.С. Безруковой, этап моделирования («от общей идеи к точно описанным конкретным действиям») [16, с. 107], именуемый также «прогностическим модельным представлением» [17, с. 33]. В соответствии с обозначенными выше представлениями о профессионализации процесса обучения в педагогическом вузе научно-исследовательская работа магистранта становится ее основой тогда, когда она, во-первых, органично «встраивается» в изучение теоретических курсов и практик программы магистратуры. Реализацию этого и других условий покажем на примерах изучения магистрантами дисциплин «Инновационные процессы в образовании», «Моделирование художественно-педагогического процесса» и «Научно-творческая мастерская педагога-музыкан¬та» программ академической магистратуры 44.03.01 Педагогическое образование «Изобразительное искусство в образовании» и «Музыкальное искусство в образовании», которая становится ус¬пешной, прежде всего, благодаря особому вниманию в курсах «Инновационные процессы в образовании» и «Научно-творческая мастерская педагога-музыканта» поиску и изучению передового, новаторского педагогического опыта, содействующего не только развитию школы, ее прогрессу, но и профессиональному развитию и саморазвитию будущего педагога, обогащению его профессиональными ценностями. Вхождение в педагогическую профессию - это вхождение в профессиональное сообщество, освоение норм и ценностей профессии, которое становится возможным через «прикосновение» к личности и опыту педагога-мастера. Вместе с тем, поиск и изучение передового педагогического опыта - ступень научного исследования. Выявляя педагогическую проблему, которую решает педагог, новизну, изучая конкретные условия, в которых формировался опыт, магистрант выполняет функции аналитика, исследователя. И в этом случае магистрант изучает теорию вышеназванных курсов как поиск ответов на вопросы рефлексии опыта педагогов-практиков. Во-вторых, НИР становится средством анализа и коррекции личного педагогического опыта и профессиональных действий магистранта и служит опорой в процессе изучения теоретических курсов. Каким образом? Преподаватель, помогая анализировать педагогический опыт магистранта, обучает его умению выявлять проблемы в своей профессиональной деятельности и организовывать учебное исследование (выдвигать гипотезу и организовывать ее проверку с целью коррекции своих действий, перестраивать собственные профессиональные действия, осуществляя эмпирическую проверку результатов коррекции). Такая работа помогает магистранту оп¬ределиться с выбором темы магистерского исследования. Например, с выбором темы диссертации: «Приобщение подростков к самовоспитанию в процессе обучения музыке в детской школе искусств» магистрант (Л.А. Евстигнеева) определилась, анализируя трудности своих профессиональных действий по оказанию помощи ученикам ДШИ в учебной самоорганизации. Профессионализация как модель продуктивного обучении представляет собой ориентацию учебного процесса на конечный продукт обучения, в качестве которого выступает формирование и отработка у будущих учителей практических умений и навыков реализовывать педагогическую деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса (обучение, воспитание и развитие). Этого требует и профессиональный стандарт «Педагог». Такая задача решается в курсе «Моделирование в художественно-педагогическом процессе», наряду с освоением магистрантами теоретико-методологических основ моделирования художественно-педагогического процесса, разработкой и реализацией его модели. Моделирование, будучи методом исследования с одной стороны, с другой - выступает эффективным средством построения образовательной действительности. В центре курса - профессиональная деятельность педагога и все виды учебно-исследовательских работ, с ней связанные (в частности, учебно-иссле¬довательская проектная деятельность). Особенность проектной деятельности заключается в том, что знание не передается, а формируется, «взращивается» самими участниками в ходе реализации проекта, приобретается «опытное» знание - как разновидность знаний и действий. Выбор темы учебно-исследовательского проекта выступает как способ решения осмысленной магистрантами проблемы, трудностей реализации своих профессиональных действий. В вузе, в отличие от школьного проектирования, направленного на развитие различных сторон личности, проектная деятельность ориентирована на подготовку к профессиональной деятельности (творческой, преобразовательной, инновационной) и носит поисковый, исследовательский характер. Таким образом, проектная деятельность представляет собой своеобразный каркас, «обрамление» субъектного обучения [18, с. 14], внутри которого последовательно организуются и развертываются процессы самопознания, самопроектирования жизненных и профессиональных стратегий, апробация последних в реальной учебно-воспитательной среде, поиск новых возможностей для дальнейшего личностного и профессионального саморазвития магистрантов. Приведем пример. Результатом проекта «Реалистические тенденции в современном отечественном пейзаже» (магистрант С.С. Кечаев) явилась подготовка рецензии на картину современного самарского художника. Проектная задача заключалась в следующем: проследить, как проявляются идеи художников-передвижников XIX в. в творчестве современных самарских художников. После посещения выставок и экспозиций обучающиеся по предложенному педагогом плану отражают в рецензии основную идею, сюжет, композиционные особенности картины, ее эмоциональное настроение и т.д., проводя параллель с творчеством художников-передвиж¬ников XIX в. Так рецензия, выступая формой учебно-исследовательской деятельности, ориентирует всех участников учебно-воспитательного процесса на приобретение преобразующего знания, которое, в свою очередь, становится инструментом учебной деятельности. Таким образом, подготовка проекта и его реализация направлена на формирование готовности магистранта к развитию у обучающихся умений и навыков учебно-исследовательской деятельности, способности к рефлексии и самооценки, готовности к учебному сотрудничеству с одноклассниками и педагогом. Особое место в проектировании НИР магистрантов занимает содержание теоретических курсов, которое носит деятельностно-творческий характер и ориентирует на то, что внимание в процессе обучения концентрируется на деятельности студента, его «внутреннем образовательном приращении и развитии» [19, с. 29]. При этом изучение курса становится основой для формирования себя как личности и профессионала. Источниками деятельностного содержания образования становятся: 1) не только знание, но и методы его добывания («приобретения»); 2) среди способов добывания знания - научно-обоснованное учебное исследование; 3) овладение способами деяте¬льности и образовательными технологиями; 4) осоз¬нанные и освоенные студентом способы его образовательной деятельности (которые в совокупности представляют собой технологию его учения), эта технология становится частью его содержания образования. Изучение теоретических курсов связано с практикой (эта связь проявляется в изучении педагогического опыта, в обучении выявлению проблем в реализации профессиональной деятельности, в обучении студентов моделированию и проектной деятельности). В период изучения курсов и прохождения практик (педагогической и научно-исследовательс¬кой) идет сбор и накопление материала для магистерской диссертации. Таким образом, связь теоретических курсов, практик и работы над магистерской диссертацией - еще одно условие профессионализации обучения в процессе организации научно-иссле¬довательской работы магистрантов. Методологической основой проектирования НИР магистрантов выступают деятельностный и исследовательский подходы. Назначение деятельностного подхода заключается в ориентации процесса обучения на системную организацию познания, в ходе которого осваивается профессиональная культура педагога не путем передачи информации, а в процессе его активной учебно-познавательной и научно-иссле¬довательской деятельности; формируются и совершенствуются его профессионально-значимые качества, развивается его субъектно-деятельностная позиция. Подход обеспечивает проектирование и конструирование профессиональной среды развития педагога. В ходе реализации исследовательского подхода актуализируются процессы поисковой исследовательской деятельности, связанные с умениями анализа своих профессиональных действий, определения проблемы, выбора темы, поиска методов исследования, анализа данных, подведения итогов, умения самостоятельно генерировать идеи, их презентации и т.д. Таким образом, решается несколько тесно связанных задач: формирование исследовательских компетенций: обучение рефлексии собственного профессионального опыта, собственных трудностей (проблем) в период квази-профессиональной деятельности (на практике), обучение моделированию как методу познания педагогической действительности, обучение проектированию трудовых профессиональных действий. Педагог-практик с развитой профессиональной рефлексией, способный к профессиональному развитию и саморазвитию своей педагогической деятельности, становится педагогом-иссле¬дователем. В заключение, обобщая наше видение и опыт проектирования НИР магистрантов по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» (профили «Изобразительное искусство в образовании», «Музыкальное искусство в образовании»), резюмируем результаты прогностического модельного представления НИР магистрантов, характеризующие концептуальный уровень проектирования. Такая модель включает несколько блоков: - ценностно-целевой [задачи: способствовать про¬фессиональному самосовершенствованию и саморазвитию; развитие интереса и формирование опыта творческой исследовательской деятельности студентов в области будущей профессиональной деятельности; развитие ценностного отношения к профессионально-педагогической реальности, ее субъектам и объектам; формирование мыслительных структур, предполагающих научно-педагогическую рефлексию и самостоятельность мышления; формирование конкретных исследовательских умений, отражающих специфику педагогической науки]; - методологический [подходы: деятельностный, исследовательский; принципы их реализации: практико-ориентированной направленности образовате¬льного процесса; деятельностно-творческого содержания образования, принцип персонализации образовательного процесса]; - содержательный [содержание курсов и практик носит деятельностно-творческий характер]; - процессуально-технологический [НИР как ядро профессионализации подготовки педагога реализуется при следующих педагогических условиях («встраивается» в изучение теоретических курсов и практик программы магистратуры; становится средством анализа и коррекции личного педагогического опыта и профессиональных действий магистранта; личный опыт педагогической деятельности служит опорой в процессе изучения теоретических курсов; связь теоретических курсов, практик, работы над магистерской диссертацией). Основными видами научно-исследовательской работы выступают: исследовательские работы диагностического или проектировочного характера; «встроенное» в педагогическую и учебную деятельность учебное исследование; изучение педагогического опыта. Особенностями технологии организации исследовательской работы магистрантов являются: 1) применение когнитивных технологий в учебном процессе; 2) выявление проблем и трудностей; 3) поиск передового педагогического опыта; 4) организация учебного исследования; 5) построение образовательных программ педагогической практики и теоретических курсов на основе решения учебно-исследовательских проблем и реализации проектов; 6) связь содержания учебных исследований и научно-исследовательской практики с темой магистерской диссертации; 7) обучение моделированию как методу познания педагогической действительности; 9) публичное выступление магистранта с результатами исследования и последующая рефлексия; 10) возможность участия в конкурсах, конференциях, оформления в виде публикации и т.п.]; - результативный [результат: способность строить свою будущую профессиональную деятельность в соответствии с профессиональным стандартом и осмысливать её в научных категориях].

×

About the authors

Antonina Ivanovna Smolyar

Samara State University of Social Sciences and Education

Author for correspondence.
Email: example@snv63.ru

doctor of pedagogical sciences, professor, head of Music Department

Svetlana Gennadyevna Zogol

Samara State University of Social Sciences and Education

Email: example@snv63.ru

candidate of pedagogical sciences, associate professor of Music Department

References

  1. Смоляр А.И. Профессиональное самосознание учителя: вопросы методологии, теории и технологии развития. Самара: ПГСГА, 2013. 356 с.
  2. Марголис А.А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование. 2014. № 19. С. 105-126.
  3. Артамонова Е.И. Инновационная компетентность в становлении профессионализма будущего учителя // Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития: мат-лы междунар. науч. конф. М., 2014. С. 3-12.
  4. Вьюнова Н.И., Кунаковская Л.А. От мифов и рисков - к профессионализму преподавателя высшей школы // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. 2012. № 1. С. 49-54.
  5. Андриенко Е.В. Педагогический профессионализм в контексте модернизации высшего образования // Педагогическое образование и наука. 2015. № 2. С. 22-25.
  6. Зоголь С.Г. Формирование персональной компетентности будущего учителя: дис. … канд. пед. наук. Самара, 2013. 218 с.
  7. Профессиональный стандарт. Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель). Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18.10.2013 г. № 544н // Российская газета. № 6261 (285). 18.12.2013.
  8. Исаев И.Ф., Исаева Н.И., Маматова С.И. Научно-исследовательская деятельность студентов как фактор профессионального развития и саморазвития // Педагогическое образование: вызовы XXI века: мат-лы VIII междунар. науч.-практ. конф., посв. памяти академика РАО В.А. Сластенина: в 2 ч. Рязань: Издательство «Концепция». 2017. Ч. 1. С. 151-156.
  9. Кроханова С.И. Научно-исследовательская деятельность магистранта как фактор формирования педагогической культуры будущего преподавателя высшей школы // Глобальный научный потенциал. 2015. № 3 (48). С. 23-26.
  10. Миронова М.И. Научно-методологический семинар как форма организации научно-исследовательской работы магистрантов и формирования профессиональных компетенций // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2014. № 2. С. 63-67.
  11. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Психология образования человека. М.: ПСТГУ, 2014. С. 388-397.
  12. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап. М.: Академия, 2006. С. 105-118.
  13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. С. 240-316.
  14. Дистерверг А. Руководство к образованию немецких учителей // Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. С. 136-203.
  15. Сластенин В.А. К вопросу о профессионализме учителя общеобразовательной школы // Советская педагогика. 1973. № 5. С. 72-80.
  16. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург, 1996. 344 с.
  17. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: учебное пособие для высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 288 с.
  18. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностное содержание профессионально-личностного развития учителя // Профессионализм педагога: компетентностный подход в образовании: мат-лы междунар. науч.-практ. конф. М.: МАНПО, 2011. С. 3-18.
  19. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. № 1. М., 1995. 101 с.

Statistics

Views

Abstract: 95

PDF (Russian): 39

Dimensions

Article Metrics

Metrics Loading ...

PlumX

Refbacks

  • There are currently no refbacks.

Copyright (c) 2018 Smolyar A.I., Zogol S.G.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies