Master students’ scientific research design as a teacher training professional development factor

Full Text

Современная ситуация в сфере образования оказывает значительное влияние на изменение труда учителя: от усложнения профессиональных задач до появления новых профессий (модератор, тьютор, разработчик образовательных технологий, организатор проектного обучения и др.). Становится очевидно, что адекватно отвечать на вызовы времени может только учитель-профессионал. Поэтому одной из задач высшего педагогического образования является профессионализация подготовки учителя.

Профессионализация в широком плане – «один из способов выбора личностью жизненной стратегии, поиска собственной позиции в отношении с окружающим миром и обществом, с профессией» [1, с. 54–55]. Более конкретно ее трактуют как модель «практико-ориентированного обучения, в которой основным образовательным результатом является способность строить будущую профессиональную деятельность в соответствии с профессиональным стандартом…» [2, с. 2].

Понимание профессионализации подготовки педагога сопряжено с пониманием явления «педагогический профессионализм», которое исследователи [3–5; 6, с. 19], главным образом, связывают с анализом систем и структур различных сторон деятельности педагога (педагогический профессионализм проявляется в деятельности и характеризуется высоким уровнем умения решать педагогические задачи) и его индивидуально-психологическими свойствами. В настоящей работе наряду с пониманием профессионализации в широком значении будем придерживаться толкования профессионализации подготовки педагога как модели продуктивного обучения, направленного на: формирование комплекса свойств личности, которые компонуются вокруг профессионально-педагогической направленности; приобретение кроме знаний, умений, навыков опыта практической деятельности в профессии; побуждение стремления выполнять профессиональные действия, анализировать их, осваивая педагогическую действительность. Основной образовательный результат такого обучения – готовность к осуществлению профессиональных (трудовых) действий в соответствии с требованиями профессионального стандарта «Педагог» [7]. Такая готовность предполагает, что педагог умеет разрабатывать и реализовывать проблемное обучение, организовывать самостоятельную деятельность обучающихся, в том числе исследовательскую. В таком контексте следует признать, что научно-исследовательская работа (далее – НИР) магистрантов должна стать ядром профессионализации подготовки педагога.

При этом под НИР магистранта будем понимать совместное с преподавателем творчество, направленное на поиск решения проблемы, в ходе которого осваиваются и присваиваются культурно-педагогические ценности, формируется профессиональное сознание и самосознание [1, с. 267].

Научно-исследовательская деятельность магистранта освещается и изучается в научных исследованиях в различных аспектах: как фактор профессионального развития и саморазвития (И.Ф. Исаев, Н.И. Исаева, С.И. Маматова [8]), стержневой компонент процесса обучения магистрантов (А.А. Марголис [2]), фактор формирования педагогической культуры (С.И. Кроханова [9]), условие формирования профессиональных компетенций (М.И. Миронова [10]) и др.

Научное исследование, являясь компонентом деятельностного содержания образования, принципиальным образом меняет целевые ориентиры профессионального образования – с вооружения студентов совокупностью предметных знаний на освоение ими обобщенных способов получения новых знаний (Е.И. Исаев и В.И. Слободчиков [11]), позволяет осмысливать и оценивать свою деятельность в широких научных категориях (В.В. Краевский, Е.В. Бережнова [12]), видеть свою область знаний и профессиональную деятельность глазами исследователя (С.И. Архангельский [13]). Нельзя не согласиться с тем, что исследование (как подчеркивают Е.И. Исаев и В.И. Слободчиков) должно вводиться «не только как форма освоения нового, но и прежде всего в качестве механизма постоянно действующего мониторинга ситуации в мире современной действительности, важнейшего инструмента оперативного освоения действительности» [11, с. 390].

Особую значимость сказанное выше приобретает в контексте подготовки магистранта педагогического образования. Еще в ХIХ веке А. Дистервег [14] обращал внимание на то, что без стремления к научной работе учитель неизбежно попадает во власть трех педагогических демонов: механистичности, рутинности и банальности. А классик отечественной профессиональной педагогики В.А. Сластёнин, выделяя три уровня развития профессионализма педагога-практика, утверждал, что учитель-исследователь работает на самом высоком уровне профессионализма – творческом [15], т.к. полученное в ходе исследования знание выступает средством развития ученика.

Поскольку НИР магистрантов становится основой профессионализации процесса обучения, то встает необходимость переосмыслить подходы к пониманию роли, места и содержания исследовательской работы магистрантов педагогического образования.

Представим наше видение и опыт проектирования (выступающего источником инновационных изменений: и содержания образования, и образовательных технологий) такой работы магистрантов по направлению подготовки «Педагогическое образование». В частности, первый из трех этапов проектирования в соответствии с подходом, разработанным В.С. Безруковой, этап моделирования («от общей идеи к точно описанным конкретным действиям») [16, с. 107], именуемый также «прогностическим модельным представлением» [17, с. 33].

В соответствии с обозначенными выше представлениями о профессионализации процесса обучения в педагогическом вузе научно-исследовательская работа магистранта становится ее основой тогда, когда она, во-первых, органично «встраивается» в изучение теоретических курсов и практик программы магистратуры.

Реализацию этого и других условий покажем на примерах изучения магистрантами дисциплин «Инновационные процессы в образовании», «Моделирование художественно-педагогического процесса» и «Научно-творческая мастерская педагога-музыканта» программ академической магистратуры 44.03.01 Педагогическое образование «Изобразительное искусство в образовании» и «Музыкальное искусство в образовании», которая становится успешной, прежде всего, благодаря особому вниманию в курсах «Инновационные процессы в образовании» и «Научно-творческая мастерская педагога-музыканта» поиску и изучению передового, новаторского педагогического опыта, содействующего не только развитию школы, ее прогрессу, но и профессиональному развитию и саморазвитию будущего педагога, обогащению его профессиональными ценностями. Вхождение в педагогическую профессию – это вхождение в профессиональное сообщество, освоение норм и ценностей профессии, которое становится возможным через «прикосновение» к личности и опыту педагога-мастера.

Вместе с тем, поиск и изучение передового педагогического опыта – ступень научного исследования. Выявляя педагогическую проблему, которую решает педагог, новизну, изучая конкретные условия, в которых формировался опыт, магистрант выполняет функции аналитика, исследователя. И в этом случае магистрант изучает теорию вышеназванных курсов как поиск ответов на вопросы рефлексии опыта педагогов-практиков.

Во-вторых, НИР становится средством анализа и коррекции личного педагогического опыта и профессиональных действий магистранта и служит опорой в процессе изучения теоретических курсов. Каким образом? Преподаватель, помогая анализировать педагогический опыт магистранта, обучает его умению выявлять проблемы в своей профессиональной деятельности и организовывать учебное исследование (выдвигать гипотезу и организовывать ее проверку с целью коррекции своих действий, перестраивать собственные профессиональные действия, осуществляя эмпирическую проверку результатов коррекции). Такая работа помогает магистранту определиться с выбором темы магистерского исследования. Например, с выбором темы диссертации: «Приобщение подростков к самовоспитанию в процессе обучения музыке в детской школе искусств» магистрант (Л.А. Евстигнеева) определилась, анализируя трудности своих профессиональных действий по оказанию помощи ученикам ДШИ в учебной самоорганизации.

Профессионализация как модель продуктивного обучении представляет собой ориентацию учебного процесса на конечный продукт обучения, в качестве которого выступает формирование и отработка у будущих учителей практических умений и навыков реализовывать педагогическую деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса (обучение, воспитание и развитие). Этого требует и профессиональный стандарт «Педагог». Такая задача решается в курсе «Моделирование в художественно-педагогическом процессе», наряду с освоением магистрантами теоретико-методологических основ моделирования художественно-педагогического процесса, разработкой и реализацией его модели.

Моделирование, будучи методом исследования с одной стороны, с другой – выступает эффективным средством построения образовательной действительности. В центре курса – профессиональная деятельность педагога и все виды учебно-исследовательских работ, с ней связанные (в частности, учебно-исследовательская проектная деятельность). Особенность проектной деятельности заключается в том, что знание не передается, а формируется, «взращивается» самими участниками в ходе реализации проекта, приобретается «опытное» знание – как разновидность знаний и действий.

Выбор темы учебно-исследовательского проекта выступает как способ решения осмысленной магистрантами проблемы, трудностей реализации своих профессиональных действий. В вузе, в отличие от школьного проектирования, направленного на развитие различных сторон личности, проектная деятельность ориентирована на подготовку к профессиональной деятельности (творческой, преобразовательной, инновационной) и носит поисковый, исследовательский характер.

Таким образом, проектная деятельность представляет собой своеобразный каркас, «обрамление» субъектного обучения [18, с. 14], внутри которого последовательно организуются и развертываются процессы самопознания, самопроектирования жизненных и профессиональных стратегий, апробация последних в реальной учебно-воспитательной среде, поиск новых возможностей для дальнейшего личностного и профессионального саморазвития магистрантов. Приведем пример. Результатом проекта «Реалистические тенденции в современном отечественном пейзаже» (магистрант С.С. Кечаев) явилась подготовка рецензии на картину современного самарского художника. Проектная задача заключалась в следующем: проследить, как проявляются идеи художников-передвижников XIX в. в творчестве современных самарских художников. После посещения выставок и экспозиций обучающиеся по предложенному педагогом плану отражают в рецензии основную идею, сюжет, композиционные особенности картины, ее эмоциональное настроение и т.д., проводя параллель с творчеством художников-передвижников XIX в. Так рецензия, выступая формой учебно-исследовательской деятельности, ориентирует всех участников учебно-воспитательного процесса на приобретение преобразующего знания, которое, в свою очередь, становится инструментом учебной деятельности. Таким образом, подготовка проекта и его реализация направлена на формирование готовности магистранта к развитию у обучающихся умений и навыков учебно-исследовательской деятельности, способности к рефлексии и самооценки, готовности к учебному сотрудничеству с одноклассниками и педагогом.

Особое место в проектировании НИР магистрантов занимает содержание теоретических курсов, которое носит деятельностно-творческий характер и ориентирует на то, что внимание в процессе обучения концентрируется на деятельности студента, его «внутреннем образовательном приращении и развитии» [19, с. 29]. При этом изучение курса становится основой для формирования себя как личности и профессионала. Источниками деятельностного содержания образования становятся: 1) не только знание, но и методы его добывания («приобретения»); 2) среди способов добывания знания – научно-обоснованное учебное исследование; 3) овладение способами деятельности и образовательными технологиями; 4) осознанные и освоенные студентом способы его образовательной деятельности (которые в совокупности представляют собой технологию его учения), эта технология становится частью его содержания образования.

Изучение теоретических курсов связано с практикой (эта связь проявляется в изучении педагогического опыта, в обучении выявлению проблем в реализации профессиональной деятельности, в обучении студентов моделированию и проектной деятельности). В период изучения курсов и прохождения практик (педагогической и научно-исследовательской) идет сбор и накопление материала для магистерской диссертации. Таким образом, связь теоретических курсов, практик и работы над магистерской диссертацией – еще одно условие профессионализации обучения в процессе организации научно-исследовательской работы магистрантов.

Методологической основой проектирования НИР магистрантов выступают деятельностный и исследовательский подходы. Назначение деятельностного подхода заключается в ориентации процесса обучения на системную организацию познания, в ходе которого осваивается профессиональная культура педагога не путем передачи информации, а в процессе его активной учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности; формируются и совершенствуются его профессионально-значимые качества, развивается его субъектно-деятельностная позиция. Подход обеспечивает проектирование и конструирование профессиональной среды развития педагога. В ходе реализации исследовательского подхода актуализируются процессы поисковой исследовательской деятельности, связанные с умениями анализа своих профессиональных действий, определения проблемы, выбора темы, поиска методов исследования, анализа данных, подведения итогов, умения самостоятельно генерировать идеи, их презентации и т.д.

Таким образом, решается несколько тесно связанных задач: формирование исследовательских компетенций: обучение рефлексии собственного профессионального опыта, собственных трудностей (проблем) в период квази-профессиональной деятельности (на практике), обучение моделированию как методу познания педагогической действительности, обучение проектированию трудовых профессиональных действий. Педагог-практик с развитой профессиональной рефлексией, способный к профессиональному развитию и саморазвитию своей педагогической деятельности, становится педагогом-исследователем.

В заключение, обобщая наше видение и опыт проектирования НИР магистрантов по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» (профили «Изобразительное искусство в образовании», «Музыкальное искусство в образовании»), резюмируем результаты прогностического модельного представления НИР магистрантов, характеризующие концептуальный уровень проектирования. Такая модель включает несколько блоков:

– ценностно-целевой [задачи: способствовать профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию; развитие интереса и формирование опыта творческой исследовательской деятельности студентов в области будущей профессиональной деятельности; развитие ценностного отношения к профессионально-педагогической реальности, ее субъектам и объектам; формирование мыслительных структур, предполагающих научно-педагогическую рефлексию и самостоятельность мышления; формирование конкретных исследовательских умений, отражающих специфику педагогической науки];

– методологический [подходы: деятельностный, исследовательский; принципы их реализации: практико-ориентированной направленности образовательного процесса; деятельностно-творческого содержания образования, принцип персонализации образовательного процесса];

– содержательный [содержание курсов и практик носит деятельностно-творческий характер];

– процессуально-технологический [НИР как ядро профессионализации подготовки педагога реализуется при следующих педагогических условиях («встраивается» в изучение теоретических курсов и практик программы магистратуры; становится средством анализа и коррекции личного педагогического опыта и профессиональных действий магистранта; личный опыт педагогической деятельности служит опорой в процессе изучения теоретических курсов; связь теоретических курсов, практик, работы над магистерской диссертацией).

Основными видами научно-исследовательской работы выступают: исследовательские работы диагностического или проектировочного характера; «встроенное» в педагогическую и учебную деятельность учебное исследование; изучение педагогического опыта. Особенностями технологии организации исследовательской работы магистрантов являются: 1) применение когнитивных технологий в учебном процессе; 2) выявление проблем и трудностей; 3) поиск передового педагогического опыта; 4) организация учебного исследования; 5) построение образовательных программ педагогической практики и теоретических курсов на основе решения учебно-исследовательских проблем и реализации проектов; 6) связь содержания учебных исследований и научно-исследовательской практики с темой магистерской диссертации; 7) обучение моделированию как методу познания педагогической действительности; 9) публичное выступление магистранта с результатами исследования и последующая рефлексия; 10) возможность участия в конкурсах, конференциях, оформления в виде публикации и т.п.];

– результативный [результат: способность строить свою будущую профессиональную деятельность в соответствии с профессиональным стандартом и осмысливать её в научных категориях].

About the authors

Antonina Ivanovna Smolyar

Email: smolyar@pgsga.ru

doctor of pedagogical sciences, professor, head of Music Department

Svetlana Gennadyevna Zogol

Author for correspondence.
Email: zogol@pgsga.ru

candidate of pedagogical sciences, associate professor of Music Department

References

Supplementary files