Diagnostics of professionally important qualities as a basis for self-determination of future teachers

Full Text

В современном постиндустриальном мире с быстроменяющимися условиями жизни требования к профессиональному образованию подвергаются постоянным изменениям. При этом неизменными и актуальными остаются вопросы подготовки будущих специалистов, способных качественно и на высоком уровне выполнять свою профессиональную деятельность. На наш взгляд, это возможно при умении студента определять направленность своего обучения, исходя из интересов, мотивации, предыдущего опыта. То есть у него должно быть сформировано умение самоопределяться.

Г.П. Ников и В.Ф. Сафин самоопределение личности называют фактором развития субъектности, который позволяет личности делать выбор между собственными возможностями и социальной необходимостью [1]. Исследование влияния образования на формирование способности к самоопределению констатирует их тесную взаимосвязь и взаимодетерминацию. Как считают М.В. Довыдова, Е.П. Шабалина между самоопределением личности и образованием существует зависимость: самоопределение формирует образовательную позицию, а образование, в свою очередь, выступает фактором самоопределения. Конечным продуктом данного взаимодействия выступает профессиональное становление и персональный рост студента [2, с. 87].

Необходимость профессионального развития будущего педагога определяется требованиями ФГОС, профессиональных стандартов, а также различных приказов и проектов. Так Концепция подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года ориентирована на формирование условий, обеспечивающих комплексное личностное и профессиональное становление будущих педагогов [3]. Ядро высшего педагогического образования, реализуемое с 2022 года также призвано усилить практическую ориентацию при условии неразрывной связи с фундаментальной теоретической (предметной, психолого-педагогической и методической) подготовкой [4]. Как свидетельствуют научные исследования, формирование компетенций для последующего непрерывного профессионального роста является актуальной задачей, решаемой уже на этапе обучения в вузе [5, с. 28]. Из всего этого следует, что профессиональное развитие будущего педагога должно проходить на каждом шаге его обучения. Это позволит ему более эффективно осваивать учебную программу и активно развивать профессиональные компетенции.

Поэтому целью данной статьи является теоретическое исследование и экспериментальная проверка эффективности интеграции диагностических и практико-ориентированных заданий в образовательный процесс для развития профессионального самоопределения будущих педагогов.

На наш взгляд эффективное профессиональное развитие субъекта педагогической деятельности возможно лишь при условии аксиологизации его сознания, то есть усвоения и принятия им специфических ценностей профессии учителя [6, с. 29]. В рамках психологического подхода, представленного М.Р. Гинзбургом, самоопределение анализируется в неразрывной связи с ценностно-смысловой сферой личности. Оно трактуется как процесс формирования комплексной смысловой системы, ядро которой составляет проблема смысла жизни, обладающая выраженной направленностью на будущее [7]. Данный процесс реализуется в контексте личностного, профессионального и жизненного самоопределения, где индивид осуществляет идентификацию и интериоризацию ключевых ценностей и смыслов, составляющих в дальнейшем фундамент его жизненной стратегии [8, с. 207]. В образовательном дискурсе акцентируется необходимость определения обучающимся смыслов собственной деятельности через их соотнесение со значимыми целевыми ориентирами. Применительно к педагогической профессии, как отмечают В.И. Загвязинский, Л.Д. Плотников, Л.М. Волосникова, данный процесс предполагает также постижение гуманитарных оснований профессии, выступающих обязательным условием реализации личностно-развивающей и культуротворческой функций образования [9, с. 6].

Таким образом, ценностно-смысловые детерминанты профессионального самоопределения находят свое выражение в развитии когнитивного компонента (актуальный уровень знаний о профессии) и мотивационно-личностного компонента (установки на развитие профессионально значимых качеств) [10; 11]. Развитие в педагогике понимается как процесс совершенствования актуальных способностей и качеств личности, направленный на достижение количественных и качественных показателей, соответствующих требованиям профессионального стандарта [12; 13]. Согласно научной позиции И.Ф. Бережной и А.В. Белошицкого, развитие интерпретируется как внутренне обусловленный процесс поэтапной актуализации личностного потенциала, в рамках которого осуществляется совершенствование и трансформация индивидуальных свойств в профессионально-важные качества [14, с. 240].

При этом ряд исследователей считают, что процессу профессионального самоопределения будет способствовать развитие профориентационно значимых компетенций (компетенции профессионального самоопределения) [15–19]. Одной из них является компетенция ориентировки в профориентационно-значимом информационном пространстве (А.Е. Белоусов) или с позиции других авторов – ориентация в пространстве профессиональной информации и осуществление карьерной самонавигации (В.И. Блинов, Е.Ю. Есенина, Н.Ф. Родичев, И.С. Сергеев, М.А. Сикорская-Деканова, С.Н. Чистякова). Если обучение в вузе рассматривать как новый этап самоопределения, который следует за собственно выбором профессии (вуза), то происходит знакомство с новым пространством со своим содержанием и задачами. Поэтому развитие данной компетенции обеспечит студенту-будущему педагогу способность к автономной навигации в профессионально-релевантном информационном пространстве, что предполагает извлечение необходимых знаний посредством применения разнообразных инструментов информационного поиска с последующей их критической рефлексией и оценкой.

В связи с вышесказанным, считаем, чтобы профессиональное самоопределение было построено на ценностно-смысловых концептах необходимо нацеливать студентов на развитие профессионально-важных качеств, чему будет способствовать ориентация в профессиональном поле. Так I. Timoštšuk, A. Ugaste [20] считают, что самопознание студентом себя в профессионально-педагогических ситуациях, в рамках практической подготовки способствует формированию самосознанию и профессиональной идентичности. А профессиональная идентичность является критерием профессионального самоопределения [21–23]. Согласно позиции С.К. Бондыревой, процесс идентификации характеризуется комплексом структурно-содержательных особенностей, включающих: поиск себя, личностное и профессиональное самоопределение, соотнесение себя с репрезентациями воспринимаемой системы ценностно-оценочных отношений и моделей действий в условиях высшего образования [21, с. 231]. При этом самосознание характеризуется гибкостью и управляемостью под действием внешних обстоятельств разного характера, опыта и развитостью рефлексии [6, с. 30].

Следовательно, для развития профессионального самосознания и формирования идентичности целесообразно интегрировать в учебные дисциплины и практики диагностические задания. Они предоставляют будущим педагогам возможность рефлексии личностных характеристик в контексте профессионально значимых качеств и ценностных ориентаций, что усиливает их способность к роли субъекта самоопределения и обеспечивает непрерывность этого процесса.

У студентов, обучающимся по специальностям 44.00.00 УГСН по Ядру высшего образования, в учебном плане присутствует Технологическая практика (Психологические основы профессиональной деятельности). Задачами реализации данной практики является: сформировать систему современных научных знаний о психологическом обеспечении профессиональной педагогической деятельности, регламентированных профессиональным стандартом «Педагог»; сформировать понимание высокой социальной значимости и общекультурной миссии педагогической профессии, ценность непрерывного профессионального развития, что является основой для формирования устойчивой мотивации к перманентному развитию соответствующих профессиональных компетенций. Можно увидеть, что в процессе практики решаются задачи формирования ценностно-смысловых основ профессии и развития профессиональных компетенций. А усиление этого эффекта может быть достигнуто с помощью задания, направленного на диагностику профессионально-важных способностей. Дополнительный вклад вносят практико-ориентированные задания, моделирующие реальные аспекты педагогической деятельности. Например: анализ роли невербальных средств в образовательном взаимодействии; освоение методики социометрии с последующим построением социограмм на основе данных реальных учебных классов; разбор конфликтных ситуаций и проведение психолого-педагогического анализа урока и т.п. Данные формы работы позволяют формировать профессиональные компетенции через непосредственную работу с материалами и контекстами, характерными для практической деятельности педагога.

В начале практики студенты проводят самодиагностику, по предложенному плану. Для решения исследовательских задач был применен следующий диагностический комплекс: оценка профессиональной направленности личности учителя Е.И. Рогова [24], методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко [25], методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей КОС-1 (В.А. Синявский, Б.А. Федоришин) [26]. Подбор методик был основан на том, что ученые выделяют умения и способности необходимые учителю. Помимо прочих Е.Г. Балбасова, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина выделяют коммуникативные и организаторские способности, которые состоят в умении педагога организовывать как свою деятельность, так и деятельность воспитанников [27; 28]. При этом эмпатия предполагает осмысленное представление внутреннего мира партнера по общению, что позволяет выстроить любую коммуникацию. Диагностика с помощью методики Е.И. Рогова позволяет студенту – будущему педагогу оценить значимость различных аспектов педагогической деятельности, ее целевой направленности.

Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «НГПУ». Выборку испытуемых составили 51 студент, осваивающих программы бакалавриата по направлениям подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)» и 44.03.01 «Педагогическое образование». В исследовании приняли участие представители профилей: «Безопасность жизнедеятельности и География», «Безопасность жизнедеятельности», «Биология». На первом этапе студенты определяли свою профессиональную направленность (рис. 1).

Рисунок 1 – Распределение профессиональной направленности в группе по методике Е.И. Рогова

Полученные эмпирические данные свидетельствуют о том, что у будущих педагогов, обучающихся на втором курсе больше всего сформирована направленность на интеллигентность (82,35% на среднем уровне и 17,65% на высоком уровне). Это характеризует их как наблюдательных, готовых к творческому подходу, развитой общей культурой и нравственностью. Направленность на интеллигентность в будущей профессиональной деятельности ориентирует на воспитание у учеников в первую очередь нравственных и духовных качеств. Самое большое количество студентов с ярко выраженной направленностью – организованность (29,41%). Такие студенты-будущие педагоги не боятся открываться людям, проявлять свои личностные качества, легко налаживают контакты для достижения общей цели. Они требовательны и организованы. Направленность на общительность на среднем уровне встречается также довольно часто (72,55%), что характеризует ребят как не конфликтных, способных к эмпатии, установлению эффективной коммуникации.

Важно отметить, что в направленности на предмет самое большое количество испытуемых с низкой выраженностью (27,45%). Это может быть связано с тем, что предметная (профильная) подготовка только начинается и нет полного осознания этой направленности.

Информация по методике Е.И. Рогова позволяет студентам-будущим педагогам осознать собственную направленность, проанализировать как это может проявляться в профессиональной деятельности – выбор средств, методов обучения и воспитания. Также полученные результаты можно использовать для предупреждения и преодоления возможных профессиональных деформаций.

На втором этапе для диагностики динамики профессиональных качеств были использованы методики оценки уровня эмпатических способностей В.В. Бойко и коммуникативных и организаторских склонностей КОС-1 В.А. Синявского, Б.А. Федоришина. Результаты по группе до и после практики представлены в табл. 1.

Таблица 1 – Средние значения показателей шкал методик В.В. Бойко, КОС-1 В.А. Синявского, Б.А. Федоришина

Испытуемые в среднем демонстрируют преобладание эмоционального канала эмпатии, что свидетельствует об умении сопереживать, сочувствовать. Эта способность позволяет быстрее и мягче налаживать взаимоотношения с окружающими, прогнозировать их поведение. Чуть более низкие показатели по рациональному каналу эмпатии характеризует будущих педагогов, как людей внимательных и заинтересованных в познании другого. Им интересны состояние и проблемы человека с точки зрения взаимодействия с ним, анализа и возможной помощи. Интуитивный канал эмпатии развит слабее всего, что свидетельствует о недостатке опыта и объективной информации о психологических особенностях людей, позволяющий делать выводы и прогнозировать поведение. Все каналы эмпатии у испытуемых выражены на среднем уровне, что не противоречит их курсу обучения. Ведь будущие педагоги только начинают постигать азы профессии и усваивать ценности труда.

При этом проникающая способность в эмпатии, установки и идентификация позволяют налаживать контакты во взаимодействии с разными людьми, основанные на открытости и доверии; снижать влияние на восприятие человека стереотипов и эмоционального состояния. При этом и до практики, и после нее суммарный показатель эмпатии пока остается на заниженном уровне.

Также важно отметить, что для испытуемых до практики характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Это позволяет им самостоятельно и достаточно спокойно налаживать контакты с людьми, отстаивать свое мнение и планировать деятельность. Однако эти умения неустойчивы и подвергаются влиянию внешних обстоятельств. При это после прохождения практики наблюдается повышение уровня развития данных способностей. Это прослеживается через проявление инициативы в общении, активном участии в общественных мероприятиях и принятия самостоятельных решений в сложных ситуациях.

Несмотря на то, что показатели по шкалам в среднем изменились не сильно, использование статистического анализа с помощью Т-критерия Вилкоксона подтверждает достоверность различий по каждому признаку до и после практики (таблица 2).

Таблица 2 – Достоверность различий в значениях исследуемого признака до и после практики

Полученные данные свидетельствуют о том, что интеграция профессионально ориентированных заданий в процесс практической подготовки способствует развитию у студентов профессиональных умений и компетенций. Это создаёт основу для формирования профессионального самосознания и ценностно-смысловых ориентиров, необходимых в педагогической деятельности. В результате у будущих педагогов возникает способность к осознанному профессиональному самоопределению и выбору специализации в рамках педагогического труда.

Кроме того, реализация таких заданий направлена на развитие профориентационно значимой компетенции – ориентировки в профориентационно-значимом информационном пространстве. Это достигается за счёт выполнения задач, ориентированных на освоение профессиональных компетенций, и применения диагностического инструментария, позволяющего анализировать личностные проявления через призму профессиональной деятельности.

Использование указанных методов способствует рефлексии собственной личности с точки зрения профессионального становления. Подобная деятельность также позволяет будущим специалистам осознать потенциал диагностики для выявления индивидуальных дефицитов, коррекция которых будет необходима в дальнейшей профессиональной практике, а на этапе обучения формирует навык работы с собственными профессиональными затруднениями.

Таким образом интеграция диагностических и практико-ориентированных заданий в образовательный процесс значимо повышает уровень профессионально важных качеств будущих педагогов и их самоопределения. Технологическая практика может выступать элементом формирования профессиональной идентичности и ценностно-смысловых ориентиров.

About the authors

Maria Sergeevna Chekalina

Author for correspondence.
Email: mari-serg28@mail.ru

senior lecturer of Psychology and Pedagogy Department

References

Supplementary files

Supplementary Files

Action

1. JATS XML

Download

2. Figure 1 – Distribution of professional orientation in the group according to the method of E.I. Rogov

Download (408KB)

Indexing metadata