Self-assessment and mutual assessment of student learning outcomes

Full Text

Применение компетентностного подхода в современном образовании содержит в себе множество аспектов, нацеленных на становление специалиста, способного к профессиональному росту и достижению экспертного уровня в различных сферах профессиональной деятельности. Эксперт должен обладать профессиональной компетентностью, которая включает высокую квалификацию по теме профессиональной деятельности, знание достижений мировой науки, понимание современных проблем и перспектив развития, коммуникативную гибкость и конструктивность. В связи с этим создание условий, при которых студент становится «экспертом» при освоении содержания дисциплин в процессе теоретического обучения и практической подготовки становится одним из важных направлений педагогической деятельности преподавателя вуза.

Согласно таксономии Блума цели образования подразделяются на три области: когнитивную (требования к освоению содержания дисциплины), аффективную (отношение обучающегося к изучаемому материалу) и психомоторную (развитие двигательной и нервно-мышечной деятельности). В современном изложении Л. Андерсона и Д. Красвола таксономия ориентирована на созидательную парадигму, рассматривающую интеллектуальное развитие, как переход от дуалистического мышления студентов, характеризующегося абсолютизацией знания и категоричностью суждений, на уровень критического мышления [1]. В результате, преподаватель развивает собственную профессионально-педагогическую мотивацию, осмысливает свой интеллектуальный опыт и может включать в совместную деятельность со студентами все три области образования [2]. Тогда высшей учебной целью становится оценка, которая, может рассматриваться в качестве экспертного уровня освоения содержания изучаемого предмета. При этом студент уже может формулировать суждения, основанные на знаниях, их понимании и адекватном применении, анализе и синтезе, а не просто «высказывать свое мнение». Достижению такого уровня способствует применение технологии формирующего оценивания, вовлечение обучающихся в решение кейсов, ситуационных задач или в проектную деятельность – широко применяющихся сегодня в учебном процессе.

Цель работы: исследование отношения педагогов и обучающихся к роли самооценки и взаимооценки результатов освоения содержания учебной дисциплины как экспертной деятельности студентов в процессе обучения.

Применение преподавателем в учебном процессе формирующего оценивания в виде набора инновационных заданий и средств оценивания, помогает педагогу в процессе ежедневного мониторинга понимать, как студенты воспринимают учебный материал, и благодаря этому корректировать форму занятий и дифференцировать методы обучения. По мнению исследователей, формирующее оценивание способствует развитию у студентов навыков рефлексии и объективного оценивания себя и результатов своей деятельности, что напрямую оказывает влияние на формирование самооценки обучающегося [3].

Взаимосвязь самооценки и успешности профессиональной деятельности нашла отражение в научных трудах С.Л. Рубинштейна, С.В. Славнова, А.Р. Фонарёва, Т. Шибутани и др. Исследования, проведенные российскими и зарубежными учеными, выявили прямую зависимость успешности профессиональной деятельности от уровня самооценки человека [4]. Все авторы признают негативное влияние заниженной или завышенной самооценки на социальное поведение человека и его деятельность. По мнению многих исследователей, основными факторами, определяющими адекватность профессиональной самооценки, являются отношение человека к труду, успех в работе, уверенность в своих силах, уровень самоуважения, собственного достоинства личности.

При этом рядом исследователей отмечается, что работа преподавателей в рамках традиционной системы контроля и оценивания результатов обучения студентов приводит к повышению у них тревожности, снижению как самооценки, так и мотивации к учебе, и снижает проявленность субъектности в обучении [5]. С другой стороны, на успешность обучения студентов значимо влияет уровень самооценки, которую принято определять как завышенную (обучающемуся сложно заметить свои ошибки, он не воспринимают критику, не может адекватно оценить результаты своей деятельности), среднюю (обучающийся может реалистично оценить свои результаты работы, воспринять критику и замечания к своей работе) и заниженную (когда обучающийся обижается на любые замечания, пассивно ведет себя на занятиях, зачастую ведет себя высокомерно) [6]. Рядом психологов средний уровень самооценки рассматривается как адекватный, что позволяет человеку реалистично воспринимать себя в мире, налаживать коммуникации и способствует формированию адекватной профессиональной самооценки.

Возможно, многим студентам под наблюдением преподавателя проще оценить работу другого обучающегося, чем собственную, поэтому в групповую работу студентов важно внедрять процедуры взаимооценки, которая сама по себе сочетается с выявлением самооценки индивида по тем же характеристикам [7].

Зачастую современные преподаватели стремятся заменять контроль освоения знаний мониторингом деятельности студентов для чего применяются инновационные методы, такие как кейс-метод, развивающейся кооперации, портфолио, проектов, активные и деловые игры, катанотесты, контекстные задачи [8–10], компетентностно-ориентированные задания (КОЗ) [11; 12] и развитием оценочно-квалиметрических компетенций [8; 9; 13].

Поэтому для становления профессиональной самооценки студентов преподавателю вуза необходимо стремиться создать индивидуально-дифференцированный подход к каждому обучающемуся, способствовать разрешению проблемных ситуаций при обучении и использовать современные технологии и средства оценивания для формирования умения выносить суждения на экспертном уровне. Формирование навыков взаимооценки и самооценки имеет большое значение для развития профессиональных компетенций студентов, обучающихся по направлениям подготовки «Педагогическое образование», связанных с оцениванием учебных достижений учащихся. В период обучения и в начале профессиональной деятельности молодые учителя часто испытывают трудности в выборе адекватных критериев оценивания учебных достижений школьников. Полагаем, что систематическая организация деятельности студентов по самооцениванию и взаимооцениванию может способствовать преодолению этих трудностей.

Материалом для анализа послужили результаты анкетирования студентов и преподавателей вузов Северо-запада и центральной России. В исследовании приняли участие 32 педагога (25 женщин и 7 мужчин) и 99 обучающихся вузов (67 женщин и 32 мужчин).

На вопрос «Согласны ли Вы с утверждением, что оценивать обучающихся должны только педагоги, как эксперты в своей области знаний?», согласием ответило значительное число и студентов (79%), и преподавателей (66%) (рис. 1).

 

Рисунок 1 – Распределение ответов на вопрос «Согласны ли Вы с утверждением, что оценивать обучающихся должны только педагоги как эксперты в своей области знаний?» между преподавателями и обучающимися вузов

 

Полученные результаты подтверждают сложившееся мнение об авторитетности оценки учебных достижений студентов преподавателем и доверии обучающихся к ней. Но, с другой стороны, это же может быть свидетельством недостаточного развития навыка самооценки успешности собственной учебной деятельности в рамках изучения дисциплины у студентов и слабого проявления субъектности у обучающихся в целом.

На вопрос «Можно ли, по Вашему мнению, доверять самооценке и взаимооценке обучающихся при выставлении отметок по результатам работы?» среди обеих групп опрашиваемых мнения разделились почти поровну: «да» ответили 52% студентов и 53% преподавателей. Среди причин недоверия к взаимооценке студентов указывались личные отношения между обучающимися и, как следствие этого, субъективность мнения. Эти комментарии также отражают низкое развитие навыка самооценки, с опорой на субъективные критерии (дружба, неприязнь и другое), а также признание со стороны педагогов недостаточности развития у студентов навыков взаимооценки (рис. 2).

 

Рисунок 2 – Распределение ответов на вопрос «Можно ли, по Вашему мнению, доверять самооценке и взаимооценке обучающихся при выставлении отметок по результатам работы?» между преподавателями и обучающимися вузов

 

Следующие вопросы касались целесообразности применения взаимооценки студентов в ходе учебного процесса с точки зрения преподавателей («да» ответили почти 63% опрошенных) в сравнении с частотой приглашения студентов выступить с оценкой одногруппников («да» ответили только 5% студентов, вариант «изредка» выбрали 53% опрошенных) (рис. 3).

 

Рисунок 3 – Распределение ответов на вопрос «Доверяете ли Вы результатам взаимооценки обучающихся и используете ли ее применение в учебном процессе?» по мнению преподавателей в сравнении с распределением ответов на вопрос «Приглашают ли Вас к участию в молодежных жюри, оценке работ других студентов?» среди обучающихся вузов

 

При этом на вопрос «Можете ли Вы наделить студента ролью эксперта при обсуждении результатов выполнения заданий?» 81% преподавателей выразили такую готовность, что контрастировало с ответами студентов на вопрос приглашают ли их к участию в жюри или в качестве экспертов на занятиях, на который «да» ответили 35% студентов (рис. 4). При этом в комментариях большинство студентов отметило, что это происходит довольно редко и им хотелось бы чаще выступать в данной роли.

 

Рисунок 4 – Распределение ответов на вопрос «Можете ли Вы наделить студента ролью эксперта при обсуждении результатов выполнения заданий?» по мнению преподавателей в сравнении с распределением ответов на вопрос «Применялось ли в практике Вашего обучения задание от преподавателя выступить в качестве эксперта в ходе занятий по дисциплине?» среди обучающихся вузов

 

По результатам проведенного анализа, следует отметить взаимное желание и преподавателей включать в процесс оценки результатов обучения студентов, и желание самих студентов находиться в роли эксперта по оцениванию достижений, как своих, так и одногруппников. Но одновременно с этим, следует отметить редкость реального применения этой формы оценивания обучающихся среди преподавателей. Выявленное противоречие, на наш взгляд, напрямую связано с недостаточным вниманием со стороны педагогов к развитию навыков взаимооценки и самооценки результатов учебной деятельности у студентов и, следовательно, недоверием к ее результатам.

Кроме того, в исследовании студентам и преподавателям было предложено оценить уровень самооценки у современных студентов. Большинство опрошенных считают, что самооценка средняя (53% преподавателей и 79% студентов), меньшее число оценили ее как завышенную (31% и 12%, соответственно), а заниженной посчитали лишь 9% педагогов и 2% студентов. При этом 9% преподавателей и 7% студентов затруднились с ответом на этот вопрос.

Таким образом, можно заключить, что в настоящее время в педагогике широко используются технологии, ориентированные на всестороннее развитие обучающихся, поддержание у их мотивированности и заинтересованности в освоении профессиональных компетенций [14; 15]. Поэтому одной из задач исследования стал анализ наиболее часто используемых современных средств оценивания результатов освоения учебных дисциплин.

Проведенное исследование выявило возможность и необходимость применения в работе преподавателя специальных приемов и способов развития навыков самооценки и взаимооценки у обучающихся до экспертного уровня при освоении содержания изучаемого предмета [16; 17]. В связи с этим в ходе исследования была проанализирована частота применения в работе преподавателей различных видов современных оценочных средств в сравнении с востребованностью этих же средств оценки среди студентов (рис. 5).

 

Рисунок 5 – Распределение ответов на вопрос «Какие из современных средств оценки Вы применяете в своей работе?» по мнению преподавателей в сравнении с распределением ответов на вопрос «Какие формы работы, по вашему мнению, педагоги должны включать в учебные курсы, чтобы более точно оценить знания и умения студентов?» среди обучающихся вузов: А – отчет обучающихся о работе в течение курса, самооценка и взаимооценка работы; Б – конференция по индивидуальным работам/проектам обучающихся; В – составление портфолио индивидуальных достижений; Г – предметная/деловая игра; Д – тестирование; Е – написание эссе, докладов, рефератов; Ж – написание рецензий и аннотаций

 

Близкие значения полученных результатов между студентами и преподавателями показали такие средства оценки, как тестирование (66% преподавателей и 67% студентов), написание отчетов (53% и 42%, соответственно), организация учебной конференции (28% и 36%), а также составление портфолио достижений (25% и 18%). Наименее часто отмечено использование написания рецензий и аннотаций (13% среди преподавателей и 6% среди студентов). А вот применение предметных/деловых игр востребовано у 52% опрошенных студентов и лишь 22% педагогов указали, что включают ее в качестве средства оценки в учебный процесс.

В результате применения данных средств оценивания формируется критериально-ориентированная оценка, которая по Блуму дает обратную связь и коррективы на каждом этапе учебного процесса при применении различных педагогических технологий [18–20].

Таким образом, проведенное исследование показало, что в компетентностном подходе в современном профессиональном образовании формируется устойчивая тенденция к восприятию молодого специалиста как эксперта в своей области знаний. И формировать навык взаимооценки и самооценки необходимо у студентов на протяжении всего обучения. Наряду с поддержанием адекватности его самооценки, это будет способствовать выстраиванию коммуникативной составляющей в социуме, определению своего места в современном мире, а также формированию мотивации к саморазвитию и профессиональному росту.

About the authors

Elena Garisonovna Mitina

Murmansk Arctic University

Author for correspondence.
Email: elena_mitina08@mail.ru

doctor of pedagogical sciences, associate professor, professor of Biology and Bioresources Department

Russian Federation, Murmansk

Galina Anatolyevna Makeenko

Murmansk Arctic University

Email: gal-mk@yandex.ru

candidate of biological sciences, associate professor of Biology and Bioresources Department

Russian Federation, Murmansk

Anna Sergeevna Ermakova

Herzen State Pedagogical University of Russia

Email: a-ermakova1@yandex.ru

candidate of pedagogical sciences, associate professor of Teaching Methods of Biology and Ecology Department

Russian Federation, Saint Petersburg

References

Supplementary files