Педагогические условия формирования эстетического сознания в процессе вокально-хоровой деятельности

Полный текст

Хоровое пение – одна из самых доступных форм ознакомления студентов различной довузовской подготовки с художественной гармонией, царящей в эстетическом пространстве музыкального искусства. Наше исследование является педагогическим по своей направленности. Его предмет – процесс формирования эстетического сознания в вокально-хоровой деятельности – требует особого внимания к профессиональной компетентности будущего хормейстера – педагога-музыканта широкого профиля, способствующего своей профессиональной деятельностью реализации просветительской воспитательной роли музыки в социуме. Хоровое искусство родилось из потребности самых широких масс общества выразить в пении жизнь во всем многообразии ее содержания. С течением времени произошла профессионализация певческого дела. Хоровое творчество, сделавшись необходимым для профессионалов, не утратило своего значения для любительских кругов, а главное – в целом для культуры народа. Педагог-музыкант, обладающий сформированным эстетическим сознанием, может выстроить траекторию музыкально-образовательной и учебно-воспитательной деятельности учащихся в соответствии с высокими целями содержательной вертикали музыкального искусства. Музыкальное воспитание – это воспитание на образцах музыки высокой традиции, направляемое достижением целей гармоничного, а значит эстетически значимого духовно-нравственного развития личности. Существует противоречие между стихийно совершающейся в сознании будущего специалиста работой по приобретению и пополнению эмоционально-образных «знаний» об окружающей действительности, приобретению фрагментов эстетического опыта, формирующих в его сознании определенную «картину мира» с ее системой ценностей и отсутствием целенаправленного педагогического воздействия на актуализацию художественно-эстетического потенциала хорового музыкального искусства в специальной дирижерско-хоровой подготовке студентов. Этим определяется актуальность исследования, направленного на формирование эстетического сознания в процессе вокально-хоровой деятельности в специальной профессиональной подготовке будущего педагога-музыканта.

Вокально-хоровая деятельность относится к разряду эстетических по своей сущности. В этой деятельности в прямом смысле культивируется красота, ориентируемая на достижение эстетического идеала. «Сократ обходит пестрое множество вещей, называемых прекрасными, – от корзины для навоза до обезьяны и человека. Обходит с некоторой гипотезой: если предметы, столь непохожие, обнимаются одним понятием красоты, значит, за миром вещей может скрываться нечто идеальное, что улавливает в них сознание человека. В это невидимое и вглядывается Сократ» [1, с. 68]. Вокально-хоровая деятельность – это, по сути, процесс осуществления идеального, процесс выявления его красоты и силы. Хоровое исполнительство – это платформа для творческого, культурного развития, приобретения навыков общения и приобщения к многовековым певческим эстетическим традициям в процессе художественно-исполнительского творчества. «Задача эстетики как науки – выделить зиждительную силу красоты в сознании человечества», – утверждает профессор В.В. Медушевский [2, с. 63]. Красота в вокально-хоровой деятельности проявляется в звучании человеческого голоса, выявляется в звукосмысловом интонировании поэтических текстов, передается хору при помощи «немой» выразительности дирижерского жеста с точностью сердечно-чувственного ощущения. Различать красоту в музыке – это значит осознавать ее подъемную силу и видеть в ней педагогический потенциал в широком смысле.

Вокально-хоровая деятельность относится к коллективным видам музицирования, что создает особые условия для формирования эстетического сознания студентов. Коллективный фактор является своего рода фундаментом, на котором зиждутся педагогические условия формирования эстетического сознания в вокально-хоровой деятельности. В процессе музицирования хором складывается и шлифуется в консенсусе как результат совместной интерпретации некий общий для всех эстетический идеал. Коллективный способ творческой работы, эстетический идеал и достижение консенсуса в интерпретации – эти три фактора играют существенную роль в создании педагогических условий формирования эстетического сознания.

Происхождение слова «консенсус» от латинских слов cum – «с; совместно» и sentire – «мыслить; чувствовать» по смыслу сочетается со смыслами эстетического, как сферы осмысляемой преимущественно чувствами. Не менее очевидной является взаимосвязь эстетического идеала с предметной областью сознательного, вырабатывающего свое содержание посредством согласования новых знаний и смыслов с уже имеющимися знаниями и опытом осмысления Бытия. То есть консенсус становится инструментом созидания согласия в опыте восприятия искусства. Исследуя тексты культуры, искусства В.М. Видгоф определяет их как формы объективированного сознания и подчеркивает, что в диалоге мира и человека «тексты культуры и психические механизмы сознания, постигающего (творящего) смыслы этих текстов, стараются понять и принять друг друга в своем сотворчестве» [3, с. 103]. Метод консенсуса, относящийся по своей сущности к методам компромисса, предполагает коллективное участие в результате соглашения как можно большего числа членов совместного дела. Он позволяет найти и в гуманитарной сфере общие точки согласия и достижения приемлемого всеми результата. Так, интерпретацию, ее вызревание в трудоемком репетиционном процессе хора можно отнести к консенсуально добываемым результатам. С педагогической точки зрения именно отношения принятия являются наиболее оправданными и противостоят отношениям на основе так называемой «тирании большинства» (а tyranny of the majority – термин Алексиса де Токвиля), как принципа «руководства цифрами, а не правотой или совершенством».

Следует подчеркнуть, что метод консенсуса наиболее удобен для коллективной деятельности чаще в небольших группах, участники которых уже имеют некоторую общую сближающую их мотивацию. Так, этот метод может быть использован в рамках одной художественно-педагогической школы, именно здесь он является инструментом достижения единства во вкусах, во многом определяющих эстетическое сознание. Чем более активным и осознанным будет участие каждого поющего в поиске варианта эталона концертного исполнения в вокально-хоровой деятельности, тем более выразительным и ярким обещает быть этот вариант. Достижение консенсуса всегда обусловлено наличием стремления найти общее, достигнуть его как желанного для всех результата. Этим обусловлено одно из важных педагогических условий – заинтересованное отношение всех членов коллектива в результатах своей деятельности.

Вокально-хоровая деятельность студентов является объектом нашего исследования. Известный белорусский хормейстер и педагог-музыкант Л.Н. Иконникова утверждает, что именно вокально-хоровая деятельность является ядром практико-ориентированной составляющей подготовки будущего педагога-музыканта – дирижера [4]. В область идеального, прекрасного, эстетического студентов вводит интерпретация шедевров в вокально-хоровой деятельности. Л.А. Безбородова акцентирует художественно-интерпретационную природу творчества дирижера [5, с. 4]. Художественный образ понимается в философии и искусствознании как способ и форма выявления красоты или эстетической меры. Интерпретация является способом и формой исследования эстетической сущности музыкального произведения, его понимания и принятия. Процесс интерпретации произведений побуждает преподавателя и студентов проникнуть в самую сердцевину содержания художественного образа. В процессе вокально-хоровой деятельности – демократичной и доверительно-дружественной по своему характеру – открывается путь к внутреннему миру поющих. Этот процесс, часто связанный с достижением сильного переживания – катарсиса, влияет на изменение эстетического сознания за счет воздействия непосредственно через чувства на его структурные механизмы. Теоретические категории в данном случае попадают через осознание в разряд инструментария художественного творчества в живом творческом процессе. Теория и практика вместе органично участвуют в созидании идеального живого звучания. Мы видим в вокально-хоровой деятельности уникальную сферу, наиболее естественно сочетающую в себе теоретическую и практическую составляющие профессии хорового дирижера. Осознание эстетики художественного образа усиливается музыковедческим анализом. С греческого теория (θεωρία) первоначально – это экстатическое созерцание, исследование, основанное на включении механизмов интуиции, а значит, чувственной сферы. И теория, и эмпирическая практика являются сторонами единого процесса интерпретации хоровых произведений. Теоретические знания и представления из области эстетики оплодотворяют практику интерпретации. Музыкальная педагогика имеет опыт использования принципов единства художественного и технического, эмоционального и рационального в организации художественно-образовательного процесса [6, с. 54]. Посредством соблюдения опоры на эти принципы уравновешиваются потенции чувственной и интеллектуальной сферы в обучении музыкальному искусству.

В вокально-хоровой деятельности студенты приобщаются на диалогической основе к эстетическим ценностям и опыту всех участников художественно-образовательной коммуникации – композитора, поэта, хормейстера, других участников коллектива (хористов). Создаются функциональные художественно-педагогические ситуации, позволяющие приобщаться к ценностям друг друга. Главное определение функциональности какого-либо явления относится к его употреблению, использованию в практике. Функциональное – означает зависящее «от деятельности, а не от структуры, не от основных свойств чего-нибудь» [7, с. 729]. В качестве примера можно привести функциональную ситуацию, когда иностранные студенты в процессе изучения произведений русского хорового творчества на языке оригинала сталкиваются с необходимостью познакомиться с некоторыми новыми для них понятиями, связанными с русской культурой. Это могут быть народные традиционные праздники, религиозные обряды с их особой лексикой и музыкальной риторикой, обычаи олицетворения явлений природы и многое другое. Функциональные ситуации могут складываться не только в связи с изучением поэтического текста произведения. Они могут возникать в процессе освоения ритмических, ладогармонических средств выразительности для аутентичного исполнения избранных произведений, что приводит к расширению эстетического сознания и принятию в его лоно новых пока еще непривычных способов музицирования. Особо важным в воспитании музыкальности, как общего качества личности является создание функциональных ситуаций поиска выхода из проблемных жизненных ситуаций, переживание и проживание которых лежит в основе художественного содержания того или иного хорового произведения. Язык музыки и поэзии в синтезе подает множество наглядных образцов-эталонов переживания самого разнообразного культурного опыта – от незначительных житейских затруднений до уровня жизненных коллизий. Использование художественно-педагогического потенциала функциональных ситуаций в процессе интерпретации музыки стимулирует участников хорового студенческого коллектива успешно обмениваться отношением к жизненным ценностям.

В 1980-е годы композитором и общественным деятелем Д.Б. Кабалевским была создана новая программа по музыке для общеобразовательной школы. Основной принцип программы – «связь музыки и жизни» – получил реализацию в практике путем включения детей в осмысленный процесс выразительного интонирования в разных видах деятельности на уроке [8]. Основным из них явилось пение. Разнообразие видов деятельности не отменило доступности и целесообразности именно вокально-хоровой деятельности на уроке музыкального искусства.

В построении образовательного процесса музыкальная педагогика опирается на опыт искусствознания и музыкознания. Это концептуальные положения о музыке как искусстве «интонируемого смысла» [9, с. 344], о процессуальности и драматургии музыкальной формы, ее мотивированности «от смысла к звуку», композиционных принципах и логике музыкальной композиции, разработанных Б.В. Асафьевым [9], В.В. Медушевским [2], Е.В. Назайкинским [10]. По утверждению В.В. Медушевского музыкальные выразительные интонации вырастают как цветы на основе «интонаций жизни», превращаясь в музыкальной форме в «беспредельно емкие знаки, полные живой красоты» [2, с. 27]. Таким образом, «в совершенной музыке аналитические средства оформляют уже не онтологическую пустоту, а живое богатство мироздания» [2, с. 27]. Е.В. Назайкинский констатирует широкое использование термина «композиция» в теории и практике других видов искусства – живописи, литературы, прикладных искусств. Существенным вкладом ученого в исследование драматургических особенностей музыкальной формы явилось исследование им общих законов временного развертывания музыкальной композиции. Он отмечает, что «композиторский холст – это чистое время. Это время, которое будет завоевано музыкальным сознанием и физическая длительность которого лишь в хронометраже записи будет потом зафиксирована для служебного пользования. А сначала оно выглядит лишь как поле, которое нужно пройти, как время, обещающее вместить в себя радость творчества и эстетическое удовольствие и уже таящее в себе эти богатства» [10, с. 9]. Музыкальное время как феномен обсуждается в философско-эстетических и музыковедческих концепциях XX века. А.В. Макина констатирует научную тенденцию осмысления времени, как своего рода «музыкализацию» философского мышления, связанную с пониманием музыки [11, с. 73].

Представление о формировании эстетического сознания в психологии и педагогике включает идеи о взаимосвязи сознания и деятельности; о действии принципа «анализа через синтез» в мыслительной деятельности; о возможности развития мышления в процессе решения задач [12–14]. С.Л. Рубинштейн отмечал, что «в процессе мышления познаваемый объект включается во все новые связи и в силу этого выступает во всех новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях и понятийных характеристиках; из объекта тем самым как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства» [13, с. 98–99]. Исследование принципа «анализа через синтез» продолжил известный психолог А.В. Брушлинский, представив его как способность мышления прогнозировать искомое [14]. Принцип «анализа через синтез» обладает богатым потенциалом, который может быть раскрыт, в частности, в вокально-хоровой деятельности. Произведение в процессе репетиционной работы проходит через известные этапы работы с ним – первоначальное знакомство с текстом, постепенное «вживание» в художественный образ. На заключительном этапе работы – это концертное исполнение, в котором интерпретация приходит в состояние «созревшего плода». В условиях обучения это могут быть концертные, фестивальные, конкурсные выступления, а также презентации освоенных хором программ на экзаменах и зачетах. Все творческие задачи интерпретации, по сути, решаются методом «выявления все новых свойств объекта» (произведения), методом «анализа через синтез». Здесь образуются взаимосвязи, позволяющие раскрыть содержание произведения в допустимых рамках художественной вариативности, «из объекта тем самым как бы вычерпывается все новое содержание» (см. выше). Это следующие взаимосвязи – художественное произведение как текст и его целостный художественный образ; форма произведения и отдельные средства выразительности; эстетический и социально-педагогический потенциал произведения (задачи его исполнения в разных аудиториях). В процессе многостороннего исследования художественного образа в интерпретации хоровых произведений происходит и формируется эстетическое сознание будущего педагога-музыканта. Рассматривая интерпретацию как главную универсальную задачу вокально-хоровой деятельности студентов, а саму эту деятельность как эстетическую, практически ориентированную образовательную среду профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта, можно создать необходимые педагогические условия для формирования эстетического сознания будущих педагогов-музыкантов. Интерпретацию хоровых произведений в процессе вокально-хоровой деятельности мы представляем в своем исследовании как систему профессиональных задач. В опытах решения задач, главной из которых является задача интерпретации вокально-хоровых произведений, формируется и обогащается эстетическое сознание студентов. В нашем исследовании мы предлагаем технологию решения главной универсальной задачи – интерпретации хоровых произведений в вокально-хоровой деятельности [15].

Методологический анализ проблемы исследования позволил нам предложить в качестве его результата авторское контекстное определение понятия «эстетическое сознание». Эстетическое сознание – это высшая структурированная форма общественного и индивидуального сознания, духовного освоения окружающего мира, в целенаправленной деятельности которого усваиваются как ценности непосредственно чувствами выразительные формы любой сферы действительности. Процесс и результат работы эстетического сознания заключается в воссоздании в его внутреннем пространстве подвижной и диалектичной картины мира, способной дополняться и изменяться в процессе жизнедеятельности субъекта. Специфику эстетического сознания составляет его сущностное свойство – усваивать как ценности непосредственно чувствами выразительные формы любой сферы действительности. Эстетическому сознанию присущ особый способ освоения действительности, включающий единство логики интеллекта и логики чувственного познания при доминировании последнего.

В контекстном определении эстетического сознания мы опираемся на изучение генезиса идей об эстетике и эстетическом сознании в философии (А.Г. Баумгартен [16], В.В. Бычков [17], В.М. Видгоф [18], А.Ф. Лосев [19]), искусствознании (М.С. Каган [20], А.В. Макина [11]), музыкознании (Б.В. Асафьев [9], В.В. Медушевский [2], Е.В. Назайкинский [10]), а также идей о формировании эстетического сознания в психологии (А.В. Брушлинский [14], А.Н. Леонтьев [12], С.Л. Рубинштейн [13]) и педагогике (О.А. Апраксина [6], Л.А. Безбородова [5], Д.Б. Кабалевский [8], Л.Н. Иконникова [4]).

Эстетика является философской дисциплиной и по мысли А.Ф. Лосева имеет своим предметом область выразительных форм любой сферы действительности (в том числе художественной, педагогической), данных как самостоятельная и чувственно непосредственно воспринимаемая ценность. А.Ф. Лосев также утверждал приоритет ценностей в развитом этетическом сознании, подчеркивая восприятие выразительных форм окружающей действительности непосредственно чувствами. А.Ф. Лосев полагает, что «эстетическое есть непосредственная выразительность многих явлений действительности» [19, с. 576]. Определение А.Ф. Лосева позволило нам, опираясь на него, выделить отдельные смысловые модули для разработки контекстного определения эстетического сознания: «любая сфера действительности», «выразительные формы», «восприятие непосредственно чувствами». Музыкальную педагогику, используя современный философско-эстетический подход, в контексте исследуемой проблемы можно рассмотреть, как особую профессиональную сферу действительности. То есть, музыкальная педагогика может быть отнесена к понятию «любая сфера действительности», включаемому А.Ф. Лосевым в определение предмета эстетики. Выразительность форм – одна из модульных составляющих предмета «эстетика» по А.Ф. Лосеву – также является сущностным свойством предмета «музыка» как искусства. Она проявляется во всех преподаваемых на основе музыкального искусства дисциплинах и имеет мощный педагогический потенциал как эстетическая ценность. Все педагогические средства обладают той или иной степенью выразительности. Однако последняя, как правило, проявляется спонтанно, а осознанное целенаправленное использование интонационно-выразительных форм в организации педагогического процесса отсутствует. Это является проблемой и в случае ее неразрешенности в определенной степени понижает эффективность подготовки будущих педагогов-музыкантов. Следует подчеркнуть, что цели и задачи музыкально-эстетического воспитания реализуются в предметном поле, включающем интонационно-выразительные формы двух важнейших профессиональных сфер действительности – музыки (искусства) и педагогики (специально организованного взаимодействия развивающего личность ученика, в процессе которого происходит также совершенствование личности педагога). Это имеет решающее значение для создания наилучших условий формирования эстетического сознания. Известный советский и российский философ М.С. Каган отмечает, что эстетическое сознание возвышает каждую форму деятельности до уровня одухотворенной, соотносит «формирование сознания, поведения и отношения» «с качествами Человека культуры» [20, с. 28].

Высший уровень усвоения содержания художественных образов – это их восприятие на уровне жизненных интересов личности, включение через осознание в систему жизненных ценностей. Значительную роль в этих процессах «вживания» играет то, что восприятие выразительных форм действительности осуществляется непосредственно чувствами. Преимущества и уникальность восприятия чувствами впервые научно обосновал А.Г. Баумгартен – немецкий философ, «основатель эстетики как самостоятельной науки» [21, с. 36], как «теории чувственного познания». Александр Готлиб Баумгартен является «основателем эстетики как самостоятельной науки» [22, с. 806]. Ученый впервые ввел термин «эстетика» в XVIII веке (от греческого слова αἴσθησις – чувство, ощущение), ставший названием новой самостоятельной области научного знания [16, с. 46]. «Эстетика, по Баумгартену, – искусство прекрасно (красиво) мыслить и искусство аналога разума. «Мыслить прекрасно», по Баумгартену, означает мыслить чувственно-совершенно» [23, с. 35]. Неутилитарное чувственное отношение человека к действительности также подчеркивает известный советский и российский философ, историк эстетики В.В. Бычков. В трудах В.В. Бычкова эстетика (от др.-греч. αἰσθάνομαι – чувствовать; αἰσθητικός – воспринимаемый чувствами) – «наука о неутилитарном созерцательном или творческом отношении человека к действительности, изучающая специфический опыт ее освоения, в процессе (и в результате) которого человек ощущает, чувствует, переживает в состояниях духовно-чувственной эйфории, восторга, неописуемой радости, блаженства, катарсиса, экстаза, духовного наслаждения свою органическую причастность к Универсуму в единстве его духовно-материальных основ, свою сущностную нераздельность с ним» [17, с. 456].

Формирование эстетического сознания требует создания определенных педагогических условий. Нами была разработана модель эстетической организации эстетического сознания (рис. 1), опираясь на которую мы выявили основные педагогические условия формирования эстетического сознания.

Рисунок 1 – Модель эстетической организации эстетического сознания. Примечание: окружность «А» – линия содержательно-эстетической сущности вокально-хоровой деятельности

Модель эстетической организации вокально-хоровой деятельности, а также педагогические условия формирования эстетического сознания относятся к результатам нашего исследования.

Мы выявили следующие педагогические условия формирования эстетического сознания в процессе вокально-хоровой деятельности:

Ориентированные на социальный аспект (коллективная исполнительская деятельность, диалогичность, вариативность):

• акцентирование способов общения, позволяющих его участникам обмениваться ценностным отношением к явлениям эстетического порядка;
• усиление диалогически-коммуникативного компонента общения за счет создания следующих интеллектуально-художественных ансамблей: композитор, поэт, преподаватель-хормейстер, студент, лирический герой (субъект) произведения, другие хористы – участники ученического исполнительского коллектива, будущие слушатели, потенциальные будущие ученики;
• воспитание заинтересованного отношения всех членов коллектива к результатам своей деятельности.

Ориентированные на художественно-содержательный аспект (восприятие аксиологического содержания художественного образа в интерпретации):

• формирование профессиональных и жизненных интересов в процессе вокально-хоровой деятельности на основе эстетически направленного анализа художественного образа в интерпретации хорового произведения;
• направленность интерпретации хоровых произведений на восприятие выразительных форм музыкально-образовательной действительности (музыкальных и педагогических явлений) как ценности;
• направленность интерпретации хоровых произведений на анализ взаимосвязи эстетического и этического, прекрасного и доброго, воспринимаемых как ценность в двуедином контексте красоты и добра;
• соблюдение эстетической меры внутри творческого интуитивного и интеллектуально-рассудочного начал в интерпретации хоровых произведений.

Ориентированные на художественно-технологический аспект (решение художественно-технических задач с точки зрения эстетических критериев):

• поэтапная интерпретация хоровых произведений в вокально-хоровой деятельности с использованием универсального художественного творческого метода «выращивания» формы в процессе движения от смысла к его воплощению, от целостной протоинтонации – через аналитический конструкт – к воплощению смысла в интонационной форме;
• стимулирование активного участия студентов-участников хора в изменении эстетического предмета (активное участие в репетиционной работе по разучиванию-интерпретации хорового произведения), активное участие в непосредственном изменении-развитии (созревании) интерпретации;
• внедрение интонационно-выразительного подхода в процесс вокально-хоровой подготовки на всех этапах интерпретации хоровых произведений – первичного восприятия-знакомства (синкретическом); поисково-формирующем (репетиционном); итоговом (воплощении-презентации).

Ориентированные на специально-профессиональный аспект (восприятие и передача красоты художественного образа другим):

• внимание к внутреннему миру студента – участника хорового коллектива – его ценностям, предпочтениям, отношению к эстетическим нормам, способу восприятия эстетических предметов, способам творческой личностной реализации в вокально-хоровой деятельности;
• создание условий для активного освоения терминов-понятий эстетики в образовательном процессе во взаимосвязи с их использованием в практическом анализе художественного образа (организация конкурсов, фестивалей, рейтинговых работ, дискуссий и др.);
• создание и использование в образовательном процессе в целях эстетического развития студентов – участников хора – естественно возникающих в ходе общения функциональных художественно-педагогических ситуаций.

Содержание современного образования ориентировано на социокультурную реальность, характерными признаками которой являются бесконечное движение, рост, переплетение, а также парадоксальное устаревание и перманентное обновление информационных потоков. Соответственно, в рамках действующей компетентностной парадигмы образования повышается необходимость подготовки специалиста, сознание которого будет сформировано в соответствии с многомерностью его профессиональной действительности. Эстетическое сознание рассматривается как высший вид сознания, обеспечивающий интегративно-гармоническую целостность всех других видов сознания. Эстетическое сознание позволяет совершать оценку непосредственно чувственно воспринимаемого мира в его человеческом значении [18]. Эстетическое сознание выполняет важную аксиологическую (оценочную) функцию, от которой зависит полноценная духовная жизнь человека. От качества эстетического сознания зависит красота и гармония жизни. Это особенно важно в реализации личностно-ориентированного подхода в воспитании будущего педагога, а тем более педагога-музыканта – проводника прекрасного и доброго. Красота (эстетика), входя в синергию с добром (этикой), становится реальным средством восстановления (исцеления) жизненной среды, основанной на принципах гармонии, меры, порядка, понимания, пропорциональности. На основе эстетического отношения воспитываются гуманность, любовь и сочувствие к ближнему, чувство «родственной связи» с окружающим миром, природой, любовь и вкус к организованности, красоте упорядоченности в жизни (собственной и окружающего социума) и многие другие нравственные качества, среди которых бесценно важными являются любовь к Родине, патриотизм. Патриотизм, как и все высокие чувства, переживаемый в эстетических формах, наиболее глубоко входит в сознание, питает мировоззрение и превращается в убеждения. Это то, что в отличие от искусственного интеллекта обеспечивает сохранность человеко-творческой уникальности личности в социально-культурном пространстве.

Современная школа стремится удержать стратегические ориентиры на реализацию гуманистической цели образования – гармоничного эстетического развития личности. Актуализация эстетического потенциала способствует профессиональному становлению будущего педагога-музыканта, позволяет эстетическому сознанию как реальной системе сил участвовать в художественно-эстетическом воспитании учащихся, влиять на путь духовно-нравственного развития как отдельной личности, так и всей нации в социуме, культуре.

Об авторах

Лумэй Чжан

Автор, ответственный за переписку.
Email: 1261321688@qq.com

соискатель кафедры музыкально-педагогического образования

Список литературы

Дополнительные файлы

Доп. файлы

Действие

1. JATS XML

Скачать

2. Рисунок 1 – Модель эстетической организации эстетического сознания. Примечание: окружность «А» – линия содержательно-эстетической сущности вокально-хоровой деятельности

Скачать (364KB)

Метаданные