Features and prospects for the introduction of mobile technologies in the process of teaching a foreign language in a non-linguistic university

Full Text

Введение и постановка проблемы

Проблема качества языковой подготовки студентов неязыковых вузов была актуальна всегда. До 1990-х годов недостаточный уровень владения иностранным языков объяснялся отсутствием естественной языковой среды. В настоящее время виртуальные коммуникации решили эту проблему, а развитие мобильных технологий обеспечило не только доступность виртуальной среды, но и открыло возможность создания и использования учебных материалов в различных форматах: текстовом, мультимедийном и др. Неудивительно, что в таких условиях мобильное обучение приобретает особую популярность и переходит на новый уровень.

Однако распространенной является ситуация искусственного сдерживания процесса применения мобильных технологий в образовательной среде. К примеру, использование мобильных средств студентами может восприниматься в процессе выполнения учебных заданий как электронная шпаргалка и провоцировать запреты на их применение. Также очевидна ситуация, когда студенты демонстрируют готовность к использованию мобильных технологий для оптимизации учебного процесса, к примеру, использование облачных сервисов для аккумуляции результатов выполненных заданий, однако педагогический состав отвечает отсутствием мотивации к их внедрению. Возникает естественный вопрос, почему технологии, позволяющие решить большой спектр дидактических задач в языковой подготовке, не используются в полном объеме и каковы дальнейшие перспективы их развития. Причины такого положения дел могут носить субъективный характер и быть связаны с уровнем развития ИКТ-компетенций педагогов, но и могут быть обусловлены объективными причинами недостаточной разработки методик использования мобильных технологий в процессе языковой подготовки студентов. Рассмотрим существующие подходы и результаты исследования данного вопроса подробнее.

Процесс изучения языков с помощью мобильных технологий (Mobile-Assisted Language Learning (MALL) является одним из подвидов мобильного обучения, который берет свое начало в 1980-х гг., когда L.I. Twarog и M. Pereszlenyi-Pinter [1, p. 426–434] впервые использовали телефон для дистанционного обучения иностранному языку, таким образом обеспечивая студентам процессы поддержки и обратной связи. Данный подход стал результатом концептуализации подхода CALL (Computer Assisted Language Learning – изучение иностранных языков с использованием компьютерных технологий). Актуальность вопросов использования MALL обусловлена рядом объективных факторов. Во-первых, растет объем возможностей мобильных устройств, их ценовая доступность, а соответственно, популярность. Во-вторых, увеличивается количество IT-продуктов и проектов (приложений, программ, платформ), позволяющих по-новому организовать учебный процесс. В-третьих, для поколения «цифровых аборигенов» обучение в интернет-среде является таким же естественным, как и в аудитории, что делает процесс внедрения мобильных технологий в систему контроля результатов обучения органичным и продуктивным.

Отдельно был выделен подход SPALL (Smartphone Assisted Language Learning – изучение иностранных языков с использованием смартфонов). И до сих пор среди существующих мобильных технологий (беспроводные портативные компьютеры, портативные плееры, персональные цифровые помощники, электронные словари и т.д.), смартфоны привлекают наибольшее внимание педагогов. Данный факт объясняется тем, что у учебного заведения (преподавателя) открываются возможности повысить уровень технического сопровождения процесса языковой подготовки, без дополнительных затрат обеспечить высокий уровень интерактивности и персонификации курса иностранного языка, повысить активность тренировки речевых навыков.

Как показали исследования C. Browne, B. Culligan [2, p. 3–16], N.-S. Chen, S.-W. Hsieh, Dr. Kinshuk [3, p. 93–113], P. Thornton, C. Houser [4, p. 217–228], использование мобильного телефона в процессе языковой подготовки может оказать влияние на процесс администрирования учебного курса, на организацию самостоятельной подготовки студентов, персонифицировать процесс обучения [5, p. 96].

Исследования G. Stockwell [6, p. 253–270] были ориентированы на оценку эффективности использования мобильных телефонов во внеаудиторной среде обучения. Данные исследования показали, что при выполнении задания студенты предпочитали использовать ПК, а не мобильный телефон. Среди ключевых причин выбора ПК стали следующие: стоимость/доступность интернета, размер экрана, удобная клавиатура, условия обучения. Таким образом, была сформулирован еще один аспект изучения вопросов перспектив использования мобильных устройств – влияние технических особенностей мобильной платформы на процесс обучения.

В целом современные дискуссии об использовании мобильных устройств в учебной среде обычно сосредоточены на возможностях устройства, навыках и поведенческих установках обучающегося, а также на возможностях и ограничениях окружающей среды. Рассмотрим основные направления в исследовании вопросов развития мобильного обучения иностранному языку.

Особенности продуктовых решений в области мобильных интерактивных сервисов, ориентированных на языковую подготовку, описаны в исследовании Н.Н. Серостановой и Е.И. Чопоровой. Авторы выделяют следующие виды мобильных интерактивных сервисов, приложений [7]: универсальные (Duolingo, Lingualeo и др.); для формирования, развития лексических (Easy ten, Upmind, Memrise, Quizlet и др.), грамматических (English Phrasal Verbs, Filp and Learn, Color Verbs и др.) навыков и иноязычных коммуникативных умений (Urban Dictionary, Genius, Smigin Travel и др.); ресурсы для размещения видео и разработанных к ним заданий (FluentU, TED, YouTube и др.); мобильные словари (ABBYY Lingvo Dictionaries, SlovoEd, Multitran и др.) и автоматические переводчики (Word Lens, Google Translate, iTranslate и др.). Дидактические возможности мобильных приложений описаны в исследованиях С.В. Титовой [8, с. 10]. В качестве характерных особенностей мобильных приложений могут быть отмечены их мультимедийность, гипертекстуальность, которые позволяют поддерживать индивидуальный и групповой форматы обучения. Обобщая результаты вышеперечисленных исследований, следует отметить, что мобильные технологии могут решать следующие задачи в организации процесса обучения иностранным языкам: обратная связь и контроль (мессенджеры, социальные сети, системы управления обучением, системы опроса и тестирования студентов), обеспечение быстрого доступа к учебным материалам (справочные мобильные приложения), визуализация учебных материалов (мультимедийные мобильные приложения). В целом, мобильные технологии способны реализовывать следующие дидактические функции: накопление, хранение, обмен информацией и ее визуализация; быстрая обратная связь и контроль процесса обучения, индивидуализация процесса обучения, развитие навыков работы с информацией (поиск, отбор, оценка, интерпретация); реализация групповых методов обучения; развитие различных видов речевой деятельности).

Многообразие технологий мобильного обучения с неизбежностью ставит вопрос об эффективности их использования. Попытка систематизировать предметное поле исследования вопросов эффективности мобильного обучения была предпринята в исследованиях M. Koole. Его модель FRAME (Framework for the Rational Analysis of Mobile Education) [9, p. 26–39] описывает процесс мобильного обучения как пересечение трех элементов: устройство (его физические и технические характеристики), обучающийся (навыки обучения и предшествующий опыт использования мобильных устройств), социальные аспекты (к примеру, социальные стереотип «мобильный телефон не является инструментом для учебы» может создать психологические барьеры для его использования). Особо следует отметить тот факт, что в данной модели впервые мобильное устройство представлено как активный компонент процесса обучения, который работает наравне с учебными и социальными процессами.

Альтернативная модель была предложена A. Kukulska-Hulme, L. Norris и J. Donohue [10, p. 7–9], которые описывают модель мобильного обучения как взаимодействие следующих компонентов: функции мобильного устройства, возможности учащегося, компетенции преподавателя и динамика языка. Данная модель не учитывает ни организационный, ни социальный аспекты мобильного обучения. Внимание именно к этим аспектам отличают модель Ю.В. Трошиной и Н.О. Вербицкой [11]. Безусловно, такой подход расширяет представление о границах системы мобильного обучения, но оставляет без внимания субъективные характеристики обучающегося.

Интегративный подход к описанию модели мобильного обучения был реализован в исследованиях Н.Н. Касаткиной [12, с. 90–91]. «Обобщенная модель» включает в себя следующие компоненты: языковой (контекст, форма общения, эволюция языка), пользовательский (способности, цели, уровень знаний и предпочтения обучающегося), педагогико-организационный (методики преподавания, форма доступа, структура заданий, формы и методы контроля знаний и обратной связи), социальный (особенности среды, форм сотрудничества и взаимодействия обучающихся), технический (пользовательские характеристики и программное обеспечение мобильного устройства).

Не менее важным является вопрос о педагогическом дизайне учебного курса, который предполагает использование мобильных технологий в изучении иностранного языка. Данный вопрос последовательно рассмотрен в исследованиях A. Churches, который представил модель цифровой трансформации (Mind map of Bloom's Revised Digital Taxonomy [13]) на основе пересмотра таксономии B.S. Bloom, L.W. Anderson и D.R. Krathwohl, с учетом новых процессов и действии, связанных с внедрением технологий Web 2.0 и ростом уровня цифровизации современного общества. В своем исследовании A. Churches вышел за рамки описания когнитивных процессов обучающихся, систематизировал процесс применения инструментов и методов обучения иностранному языку с использованием цифровых ресурсов в прикладном аспекте. Также он структурировал процесс обучения в цифровой среде в соответствии с последовательным достижением таксономических уровней и обосновал важность развития навыка сотрудничества, как необходимого условия обучения в современных условиях. Здесь можно подробнее остановиться на технологиях гибридного обучения, в частности, модели SAMR (Substitution – Augmentation – Modification – Redefinition), разработанной R. Puentedura, которая также позволяет повысить эффективность выбора, интеграции и оценки технологических средств обучения, а также обеспечить рост мотивации студентов к обучению в цифровой среде. Основная идея вышеперечисленных интеграций заключается в том, чтобы обеспечить связь между процессом внедрения информационных технологий и достижением учебных целей. Данный аспект последовательно описывается в исследованиях, посвященным проблемам развития смешанного обучения в вузе, чаще в контексте проблемы отсутствия единого и универсального алгоритма построения смешанного обучения [14].

С другой стороны, неструктурированное использование мобильных технологий формируют проблемы, с которыми уже столкнулись преподаватели. Одной из таких проблем является проблема этичности использования мобильных технологий в процессе обучения иностранному языку. Рост популярности мобильных приложений у молодежи ведет к их стихийному применению в учебном процессе. Речь идет о мультизадачности мобильных приложений, которые способны девальвировать ценность образовательного процесса. Развитие технологий онлайн-перевода с иностранного языка, позволяющие синхронизировать процесс передачи и восприятия информации, дают студентам повод сомневаться в необходимости изучения иностранного языка не только в контексте развития профессиональных компетенций, но и коммуникативных навыков в целом. Результаты исследования Л.Н. Даниловой [15, с. 121], А.В. Гвоздевой [16] показали, что к онлайн-словарям и машинному переводу при изучении иностранного языка (аудиторно и при выполнении домашних заданий) сегодня прибегают уже 100% студентов. Однако актуальным остается вопрос готовности преподавателей к внедрению мобильных технологий в процесс обучения. Несмотря на широкую практику теоретического осмысления моделей мобильного обучения, процесс адаптации преподавателей к новым технологиям описывается на уровне постановки проблемы и ограничен списком общих рекомендаций [17, p. 26–27].

Перспективы внедрения мобильных технологий в процесс обучения иностранному языку связаны с развитием ИКТ-компетентности преподавателя, которые связаны с цифровой грамотностью, которая «определяет готовность учителей к развитию цифрового образования и складывается из оценок развития информационной, компьютерной, коммуникативной грамотности, а также медиаграмотности и отношения к технологическим инновациям [18, с. 158]. Как уже не раз отмечалось, именно развитие ИКТ-компетенций преподавателя является условием успешного внедрения новейших технологий в образовательный процесс. Исследователи по-разному концептуализируют данный феномен, выделяя следующие виды грамотности: текстовую, гипертекстовую, визуальную и мультимедийную, игровую, мобильную и другие [19, p. 108]. В частности, мобильная компетенция включает в себя знания, умения, навыки, необходимые для успешной интеграции мобильных технологий в курс изучения иностранного языка.

Таким образом, перспективы внедрения мобильных технологий в процесс обучения иностранному языку могут быть представлены в виде развития следующих ключевых направлений научных исследований: профессиональные компетенции педагога в среде мобильного обучения; готовность и мотивированность студентов к изменениям стереотипов относительно использования мобильных устройств в процессе обучения; варианты и алгоритмы формирования педагогического дизайна курса по изучению иностранного языка с использованием мобильных технологий; техническое и технологическое обеспечение процесса интеграции мобильных технологий в образовательную среду вуза.

Очевиден тот факт, что одним из важнейших условий эффективной интеграции мобильных технологий в образовательный процесс является наличие соответствующих компетенций преподавателя. В этом контексте цель исследования заключается в том, чтобы оценить отношение и уровень готовности преподавателей иностранных языков в неязыковом вузе к использованию возможностей технологий мобильного обучения, в частности подхода SPALL, в процессе разработки и реализации обучающих программ.

Методология исследования

Исследование проводилось методом анкетирования с использованием сервиса Anketolog.ru. Анкетирование проводилось анонимно через социальные сети «ВКонтакте» и «Одноклассники». Выборка формировалась через парсинг аудитории с использованием сервиса https://pepper.ninja. По выбранным ID были разосланы приглашения для участия в опросе. Доступ к анкете опроса был открыт через регистрационную форму на лэндинге, созданном специально для данного исследования. Репрезентативность выборки была обеспечена 151 респондентом, из них 57% составили преподаватели технических вузов, 43% – преподаватели иностранного языка в группах студентов, проходящих обучение по гуманитарным направлениям подготовки.

Сценарий опроса был разработан на основе содержания предметно-педагогического компонента мобильной компетенции преподавателя, описанного А.П. Авраменко [20, с. 13]. Данные, полученные в результате анкетирования, должны были дать ответ не следующие вопросы: как преподаватели относятся к перспективам внедрения мобильных технологий в процесс обучения иностранному языку; какие существуют препятствия для внедрения данных технологий. Основное содержание анкеты предполагало проведение самообследования, в ходе которого преподаватель оценивал свои знания о возможностях использования мобильных технологий обучения иностранному языку. Оценка проводилась в баллах, где 10 баллов – максимально положительный результат, а 1 – отрицательный.

Результаты исследования

Проведенное анкетирование преподавателей показало, что большая часть респондентов (61%) отрицательно относится к перспективам внедрения мобильных технологий в процесс обучения иностранным языкам, 12% преподавателей не задумывались над этим вопросом. Причем только 48,7% преподавателей, отрицательно относящихся к мобильным формам обучения, подтвердили свою осведомленность о мобильных формах обучения, а 26% имели опыт использования, который был положительно оценен. Так как опыт использования мобильных технологий обучения влияет на оценку перспектив их использования, то респонденты были разделены на три группы: преподаватели без опыта использования мобильных технологий, частично использующие и активные пользователи.

Распределение оценок по критерию «Знать» представлено на рисунке 1.

 

Рисунок 1 – Результаты самообследования предметно-педагогического компонента мобильной компетенции преподавателя по показателю «Знать»

 

Преподаватели, являющиеся опытными пользователями мобильных технологий обучения, испытывают сложности в формировании критериев для выбора мобильных приложений и их использования в процессе обучения иностранному языку. Данные затруднения вызваны наличием большого количества разработок в области мобильных приложений, которые адаптированы в своих технических характеристиках под различные дидактические задачи. С другой стороны, очевидно, что неопытные пользователи высоко оценивают свою осведомленность о мобильных технологиях из-за отсутствия знаний о количестве разработок, их особенностей и характеристик. Следует отметить, что преподаватели, имеющие опыт использования мобильных технологий в процессе языковой подготовки студентов, продемонстрировали низкую самооценку по ряду показателей, в отличие от преподавателей, не имеющих опыта использования мобильных технологий. Распределение оценок по критерию «Уметь» представлено на рисунке 2.

 

 

Рисунок 2 – Результаты самообследования предметно-педагогического компонента мобильной компетенции преподавателя по показателю «Уметь»

 

Парадоксальность результатов заключается в том, что неопытные преподаватели оценили свои практические навыки выше тех, кто считает себя опытным пользователем. Такая ситуация объясняется тем, что для неопытных пользователей мобильных технологий малоизвестен круг проблем, связанных с особенностями трансляции информации на мобильных носителях, начиная с проблем удержания внимания аудитории, заканчивая активностью в процессе обеспечения обратной связи. С другой стороны, опытные пользователи явно столкнулись с вопросами презентации учебного материала, обеспечения его наглядности без потери информативности, а также проблемами организации самостоятельной работы студентов, влиянием стереотипа в восприятии мобильных устройств как технологии развлечений, а не обучения. Также опытные преподаватели воспринимают мобильные технологии в большей степени как вспомогательный инструмент для активизации внимания студентов, а не как вид деятельности, имеющий самостоятельную дидактическую ценность. В целом положительная оценка компетенций обусловлена тем, что большая часть преподавателей активно используют справочные материалы мобильного формата (79%) и проводят тестирование знаний студентов. И только 27% периодически используют формат онлайн-упражнений, 15,7% блогинг, 0,9% мультимедиа-приложения.

Оценивая перспективы внедрения мобильных технологий в процесс обучения иностранному языку, более половины преподавателей (65,8%) выбрали вариант «затрудняюсь ответить». Такая реакция может быть объяснена низким уровнем осведомленности преподавателей о возможностях мобильных форм и технологий обучения. Также большая часть респондентов (85,7%) отметили, что не планируют вникать в этот вопрос при отсутствии инициатив со стороны руководства. Еще одним важным фактором, вызывающим сопротивление у преподавателей (77,8%) относительно положительных перспектив внедрения мобильных технологий, является уверенность в том, что их использование требует дополнительных, значительных трудозатрат, а также технические сложности с использованием мобильных устройств (56,7%). И только 7,9% респондентов выразили готовность к расширению своего опыта использования мобильных технологий.

Данные исследования показали, что, несмотря на позитивную профессиональную позицию преподавателей, перспективы активного использования мобильных технологий в обучении иностранному языку ограничены рядом факторов, а именно: низкий уровень информированности о возможностях мобильных технологий обучения; отсутствие у преподавателей мотивации для внедрения нововведений и соответствующих инициатив, поддержки со стороны руководства вузов.

Выводы

Резюмируя, следует отметить ряд особенностей распространения мобильных технологий обучения.

Во-первых, данный процесс носит стихийный и противоречивый характер. Стихийность заключается в том, что до сих пор не сформировано однозначное отношению к данному виду технологий ни у преподавателей, ни у студентов. С одной стороны, студенты демонстрируют готовность к использованию мобильных технологий обучения иностранному языку, к примеру, активно используют мобильные приложения, с другой – демонстрируют влияние социального стереотипа в восприятии мобильных гаджетов, виджетов, мультимедийных сервисов как средств развлечения, а не обучения. Преподаватели также непоследовательны в своих реакциях: под влиянием тех же стереотипов воспринимают мобильные технологии как варианты электронной шпаргалки, ограничивая/запрещая их использование на занятиях, в то же время осознают высокий уровень дидактических возможностей таких технологий в процессе обучения иностранному языку.

Во-вторых, результаты проведенного исследования демонстрируют тот факт, что чаще всего отрицательное отношение к мобильным технологиям обучения иностранному языку обусловлено низким уровнем информированности преподавателей о дидактических возможностях данных технологий, а также отсутствием мотивации к изучению данного вопроса и внедрению их в практику преподавания.

В-третьих, сам вопрос о вариантах внедрения и использования мобильных технологий проработан до уровня методических указаний по их использованию в практике обучения иностранному языку. Представлены не только модели мобильного обучения, которые могут стать основой для педагогического дизайна курса иностранного языка для студентов неязыковых вузов, но и подробно описаны функции каждой мобильной технологии и ее возможности в решении дидактических задач.

Учитывая выявленные особенности мобильных технологий обучения иностранному языку в неязыковых вузах, можно прогнозировать следующие тенденции их использования. Очевидно, что популярность мобильных технологий у современной молодежи вряд ли позволит оставить без должного внимания их возможности в вопросах оптимизации учебного процесса. С другой стороны, уровень сопротивления преподавателей внедрению мобильных технологий достаточно высок, чтобы сделать данный процесс системным. Скорее всего, мобильные технологии в ближайшее время останутся вспомогательными инструментами, которые будут использованы дискретно, для решения локальных задач. Возможно, что популяризация научно-исследовательских разработок, посвященных дидактическим вопросам использования мобильных технологий обучения в языковой подготовке студентов, а также соответствующая административная поддержка смогут интенсифицировать процесс их внедрения. Но в ближайшее время, к сожалению, вряд ли стоит говорить об активном использовании данных технологий в процессе языковой подготовки студентов.

About the authors

Elena Aleksandrovna Nikolaeva

Don State Technical University

Author for correspondence.
Email: yfcntyf12032009@yandex.ru

candidate of pedagogical sciences, associate professor of Foreign Language in the Field of Social Sciences and Humanities Department

Russian Federation, Rostov-on-Don

Iuliia Yuryevna Kotliarenko

Rostov State Transport University

Email: kotlakot@rambler.ru

candidate of pedagogical sciences, associate professor of Foreign Languages Department

Russian Federation, Rostov-on-Don

References

Supplementary files