The portrait of a competent (ideal) lecturer: students and lecturers’ point of view (based on the material of the language department of a non-linguistic university)

Cover Page

Abstract


The author is interested in studying the portrait of a competent (ideal) teacher. Does the intensification of the pace of education and the growing demands on the quality of education affect the shift of emphasis in the personality of a specialist to greater pragmatism and rigidity? Or is it still, as in the days of Pestalozzi, humanity and morality determine the personality of the teacher? What personality traits of a teacher of Humanities are valuable to students? In this paper the author explores whether the points of view on personal competence of students and teachers coincide. The teacher must have knowledge of the subject, have communication skills, and be a charismatic personality in order to instill students with interest in learning the language, to encourage them to perform a large amount of work. First-year students, when adapting to studying at a university, evaluate university teachers’ effectiveness in teaching and communicating through the prism of school experience. Students’ opinions about the objectivity of teachers’ assessments depend on how interpersonal communication develops in the student-teacher paradigm. The adaptation of students to new forms of training largely depends on whether the teacher’s personality corresponds to the image of the competent (ideal teacher) that was formed at the previous stage of training (school years).


Full Text

Введение

На протяжении всей жизни мы совершаем выбор. Порой незначительный, иногда судьбоносный. Профессиональное самоопределение оказывает огромное влияние на качество нашей жизни. В процессе работы формируется наша вторая суть – профессиональная идентичность. Специалист регулярно делает профессиональный выбор: развиваться или двигаться по накатанной дороге, изучать смежные дисциплины или оставаться узкопрофильным специалистом, завершить карьеру или перепрофилироваться. Преподаватель иностранного языка в вузе также решает извечные вопросы о содержании курса, о взаимоотношениях со студентами, коллегами и администрацией, о целях и смыслах своей деятельности. Какие личностные категории стоят за этими выборами? Автор статьи исследует: какой он, современный преподаватель гуманитарных дисциплин?

Автору статьи близко определение понятия личности, данное Эрихом Фроммом: «целостность врожденных и приобретенных психических свойств, характеризующих индивида и делающих его уникальным; различия в характере, образуют реальную проблему этики; они свидетельствуют об уровне, достигнутом индивидом в искусстве жить» [1]. Рассмотрим понятие «идентичность», тесно связанное с пониманием личности. В периодизации Эрика Эриксона чувство идентичности или самотождественности возникает в юности в процессе ответа на вопросы: «Кто я?», «Какой будет моя жизнь?» и формируется в дальнейшем всю жизнь. В понятии идентичности есть социальный аспект – то, какие роли примеряет на себя индивид, взаимодействуя с социумом, то, как его видят окружающие, и личностный аспект – внутреннее представление о себе, или подлинное «Я». В этот же период молодые люди активно задают себе вопросы о профессиональном самоопределении [2; 3]. В 1949 году американский специалист Дональд Сьюпер ввел понятие профессиональной Я-концепции, являющейся частью общей Я-концепции, определив в дальнейшем данное понятие как характеристики восприятия себя, осознаваемые индивидом как профессионально значимые [4].

Профессиональная Я-концепция включает три основных блока:

– Когнитивный: осознание своих сильных профессиональных качеств, оценка своей профессиональной успешности и востребованности.

– Эмоциональный компонент: собственная профессиональная оценка успешности в профессии.

– Поведенческий: реальное профессиональное поведение [4].

Феномен профессионального самоопределения в России исследовали Л.И. Божович, Е.А. Климов, А.В. Петровский, А.А. Реан, Н.С. Пряжников, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Э.Ф. Зеер. Е.А. Климов в своих работах отмечал, что профессиональное становление происходит всю жизнь и не ограничивается выбором профессии в юности [5]. Профессионал, по его мнению, постоянно совершает выборы. Автор считает значимым в контексте статьи точку зрения Н.С. Пряжникова о том, что «профессиональное самоопределение – самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической ситуации)» [6]. Современный российский специалист С.Т. Джанерьян трактует понимание профессиональной Я-концепции как «осознание (осмысление) человеком – субъектом конкретной профессиональной деятельности и личности – себя, своего места, назначения в профессиональной деятельности в соответствии со своим определенным целе-средственным ценностно-смысловым отношением к ней» [7]. Высокий уровень рефлексии обеспечивает качественно иную профессиональную самореализацию человека. Профессор В.А. Москаленко, анализируя взаимосвязь между профессиональным самосознанием и построением карьеры у студентов и специалистов, отмечает важность оценки «успешность» или «неуспешность карьерного роста» с позиции индивида. Карьера анализируется не только с учетом успешности в профессиональной деятельности, но и с позиции успешности в освоении многообразия жизненных и социальных ролей. Данная точка зрения базируется на теории «поливариантной карьеры» Д. Холла, Ф. Марвиса, о том, что карьера каждого специалиста уникальна, как отпечатки пальцев, содержит пики, падения, возврат на предыдущие стадии, а не линейное продвижение по карьерной лестнице [8]. Таким образом, автор статьи считает важным понимание того, что профессиональная идентичность – это процесс, который формируется и видоизменяется на протяжении всего жизненного пути. Основными и самыми мощными факторами регуляции профессиональной идентичности являются осознанность, рефлексия и реальный профессиональный опыт.

Впервые в России целенаправленная подготовка педагогических кадров началась в Смольном институте в середине XIX века по инициативе К.Д. Ушинского. Великий педагог говорил, что «в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания» [9]. Профессиональное становление личности будущего педагога (студента) возможно через влияние личности преподавателя, но студент должен быть мотивирован и внутренне готов к такому внешнему педагогическому воздействию. «Развитие личности педагога происходит путем качественных изменений, ведущих к новому уровню ее целостности» [9]. В исследовании профессора Л.Н. Собчик большинство учеников, характеризуя образ идеального учителя, выделяли высокий альтруизм, ответственно-великодушный стиль межличностного общения с чертами лидерства и способностью к сопереживанию [10].

Рассуждая о профессиональном самоопределении студентов – будущих педагогов необходимо учитывать два аспекта: организационно-деятельностный и личностно-развивающий. Учет этих двух аспектов позволит соединить вместе цели, задачи, содержание образования и осознанное проектирование, а также реализацию собственной траектории в формировании профессиональной идентичности. По мнению Е.А. Дзюбы, при осуществлении индивидуальных маршрутов в обучении студенты обнаруживают различия в смыслах и ценности усваиваемого содержания обучения, определяющие их мнение в вариативной ситуации выбора [11]. По мнению Е.Э. Крюгер, важными навыками для формирования профессионального самоопределения студентов являются: желание исследовать, узнавать новое, способность к прогнозу и оценке своей деятельности [12]. Ю.П. Поваренков считает, что развитие профессионального пути можно оценить через профессиональную продуктивность, идентичность и зрелость. «Профессиональная идентичность является субъективным критерием и отражает насколько профессиональная деятельность и профессионализация в целом принимаются человеком как способ его саморазвития и самореализации» [13]. Автору близка концепция смысловых механизмов Е.Г. Беляковой о том, что профессиональная идентичность студентов может развиваться через знакомство с педагогическими ценностями и их интериоризацию, через планирование профессиональных перспектив и реализацию планов, а также через рефлексию своего педагогического опыта. Для непрерывного формирования и поддержки профессиональной идентичности педагогов важно погружение специалистов и студентов «в пространство гуманитарных смыслов педагогической деятельности, их осмысление и понимание» [14]. Активная деятельность по созданию проекта своего профессионального будущего. Реализация профессиональной идентичности в пространстве реальной деятельности, совершенствование профессионального опыта. Осмысление собственного педагогического опыта в контексте решения актуальных задач, рефлексия идентичности в контексте профессионального пути [15].

Рассуждая о портрете современного преподавателя, мы должны коснуться механизмов, деформирующих личность специалиста [16; 17], и ресурсов жизнестойкости, жизнетворчества, позволяющих сохранить себя профессионально и личностно [18; 19]. В наше время постоянно меняющихся требований к методам, формам и качеству образования автор статьи готов повторить вслед за Эрихом Фроммом: «в жизни нет иного смысла, кроме того, какой человек ей сам придает, раскрывая свои силы, живя плодотворно. Только если он осознает человеческую ситуацию, дихотомии, присущие его существованию, и свою способность раскрывать свои силы, он будет успешно реализовывать эту свою задачу: быть самим собой и для себя, и достичь счастья путем полной реализации дара, составляющего его особенность, – дара разума, любви и плодотворного труда» [1].

Представления студентов и преподавателей о портрете компетентного (идеального) преподавателя могут видоизменяться под воздействием ряда факторов. Это сформировавшееся на данный момент реальное представление о своей педагогической успешности, наличие стажа педагогической деятельности, оценка собственной педагогической эффективности и востребованности в профессии, престижность специальности педагога в обществе. Перед автором статьи не стоит задача проанализировать эти факторы. Цель исследования портрета идеального преподавателя: соответствует ли представление преподавателей гуманитарного направления и студентов педагогов о компетентном (идеальном) преподавателе гуманистическим традициям.

Гипотезы, методы исследования

Исследование было направлено на проверку двух гипотез:

  1. Нулевая гипотеза. Представление о портрете компетентного преподавателя совпадает у студентов и преподавателей вуза.
  2. Альтернативная гипотеза. Существуют различия в представлениях студентов и преподавателей вуза о портрете компетентного преподавателя.

В ходе исследования участвовали: 16 студентов 2-го курса, изучающих бизнес английский, 16 преподавателей английского языка, чей стаж менее 10 лет, и 16 преподавателей, чей стаж от 10 до 20 лет. Исследование проходило в конце третьего семестра обучения. В ходе тестирования участники исследования (48 человек) заполнили опросник «Диагностика межличностных отношений» ДМО Т. Лири, в адаптации Л. Собчик, разработанный для диагностики представлений субъекта о себе и идеальном «Я» [20].

Т. Лири разработал специальную схему в виде круга, который разделяется системой координат на следующие направления: вертикальная ось «доминирование – подчинение» и горизонтальная ось «дружелюбие – агрессивность». Эти направления делятся на более частные 8 октант, которые образуют личностный профиль: авторитарный, эгоистичный, агрессивный, подозрительный, подчиняемый, зависимый, дружелюбный, альтруистический. Выраженность каждой личностной характеристики может быть от 0 до 16 баллов. При этом Т. Лири считает, что выраженность октанты от 0 до 8 является адаптивной, от 8 до 12 высокой, а от 12 до 16 баллов – экстремальной до патологии [20]. Полученные данные представлены в таблице 1.

Средние значения по каждой из 8 октант у студентов и преподавателей входят в интервал адаптивной выраженности от 0 до 8 баллов. В группе студентов ведущим фактором является «авторитарный», затем идут «дружелюбный» и «альтруистический». У преподавателей со стажем работы до 10 лет ведущим фактором также является «авторитарный», затем идут «альтруистический» и «дружелюбный». Преподаватели со стажем от 11 до 20 лет ведущими факторами выделяют «дружелюбный» и «альтруистический», третий ведущий фактор – «авторитарный». Таким образом, во всех исследуемых группах значимыми являются адаптивно выраженные факторы: «авторитарный», «альтруистический» и «дружелюбный». Л.Н. Собчик так трактует адаптивную выраженность. «Авторитарный» фактор: уверенный в себе человек, но не обязательно лидер, упорный и настойчивый, «альтруистический» фактор: ответственный по отношению к людям, деликатный, мягкий, добрый, эмоциональное отношение к людям проявляет в сострадании, симпатии, заботе, ласке, умеет подбодрить и успокоить окружающих, бескорыстный и отзывчивый. «Дружелюбный»: склонный к сотрудничеству, кооперации, гибкий и компромиссный при решении проблем и в конфликтных ситуациях, стремится быть в согласии с мнением окружающих, сознательно конформный, следует условностям, правилам и принципам «хорошего тона» в отношениях с людьми, инициативный энтузиаст в достижении целей группы, стремится помогать, чувствовать себя в центре внимания, заслужить признание и любовь, общительный, проявляет теплоту и дружелюбие в отношениях [20]. Для удобства изучения данные представлены в виде диаграммы на рисунке 1.

 

Рисунок 1 – Средние показатели выраженности 8 октант в исследуемых группах

 

В ходе исследования изучили: существует ли статистически значимая разница в изучаемых группах. Данные обрабатывались с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена – r. Критический уровень достоверности нулевой гипотезы p соответствует 0,05.

Статистическая обработка позволила получить следующие данные.

– Выявлена взаимосвязь между выраженностью фактора E (подозрительный) у преподавателей со стажем работы до 10 лет и преподавателями со стажем работы от 11 до 20 лет (r = 0,43).

– Выявлена взаимосвязь между выраженностью фактора F (подчиняемый) у преподавателей со стажем работы до 10 лет и студентами (r = 0,45).

– Высокий уровень корреляции между выраженностью фактора G (зависимый) у преподавателей со стажем работы от 11 до 20 лет и студентами (r = 0,61).

– Значимой корреляции по другим факторам между группой студентов и группами преподавателей не выявлено, что обусловлено количеством тестируемых.

Выводы

  1. Нулевая гипотеза не подтвердилась. Можно говорить о том, что представления о портрете компетентного (идеального) преподавателя различаются у студентов и преподавателей.
  2. Альтернативная гипотеза подтвердилась частично. Выявлены различия в представлениях студентов и преподавателей вуза в портрете компетентного преподавателя.

 

Таблица 1 – Средние показатели выраженности 8 октант в исследуемых группах

Стаж педагогической деятельности

1. Авторитарный

2. Эгоистический

3. Агрессивный

4. Подозрительный

5. Подчиняемый

6. Зависимый

7. Дружелюбный

8. Альтруистический

Студенты

6,31

3,62

4,18

0,81

1,87

2,50

5,00

4,56

До 10 лет

6,06

3,18

3,06

0,57

0,50

0,50

5,06

5,31

От 11 до 20 лет

4,75

3,25

3,93

1,75

2,62

2,31

5,18

5,12

 

Заключение

Представление о портрете компетентного (идеального) преподавателя гуманитарных дисциплин у студентов и преподавателей базируется на модели специалиста уверенного, настойчивого; склонного к ответственному и эмпатичному отношению к людям; обладающего навыками сотрудничества, умением находить выход из конфликтных ситуаций, общительного, проявляющего теплоту и дружелюбие в отношении других людей. Данный портрет, по мнению автора статьи, несомненно, отвечает гуманитарной парадигме профессиональной идентичности. Соединение траекторий реального «Я» и идеального «Я» современного специалиста возможно благодаря осознанию личностного смысла своей профессиональной деятельности, вдумчивой постановке целей и задач профессионального будущего, воплощению поставленных задач в своей профессиональной деятельности.

About the authors

Tatiana M. Tatarina

Petrozavodsk State University

Author for correspondence.
Email: tattan@mail.ru

Russian Federation, Petrozavodsk

candidate of pedagogical sciences, associate professor of Foreign Languages for Students of Humanities Department

References

  1. Фромм Э. Человек для себя. Минск: Коллегиум, 1992. 253 с.
  2. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребенка. М.: Прогресс, 1987. 269 с.
  3. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс. 1986. 420 с.
  4. Рикель А.М. Профессиональная Я-концепция и профессиональная идентичность в структуре самосознания личности. Часть 1 // Психологические исследования. 2011. № 2 (16). С. 6.
  5. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. 4-е изд., стер. М.: Академия, 2010. 304 с.
  6. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. 256 с.
  7. Джанерьян С.Т. Системный подход к изучению профессиональной Я-концепции // Вестник Оренбургского государственного университета. 2005. № 4: Приложение «Гуманитарные науки». С. 162–169.
  8. Москаленко О.В. Роль профессионального самосознания в личностно-профессиональном развитии специалиста // Вестник Тувинского государственного университета. Педагогические науки. 2013. № 4 (19). С. 95–107.
  9. Соколова Л.Б., Дацковская Н.А. Личность учителя в системе развивающего обучения К.Д. Ушинского // Вестник Оренбургского государственного университета. 2006. № 10, ч. 1. С. 61–67.
  10. Собчик Л.Н. Метод диагностики межличностных отношений [Электронный ресурс] // Школьный психолог. 2003. № 5 (125) // https://psy.1sept.ru/article.php?ID=200300509.
  11. Дзюба Е.А. Внутренняя дифференциация как фактор формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов // Российский психологический журнал. 2010. Т. 7, № 2. С. 44–48.
  12. Кригер Е.Э. Сопровождение профессионального педагога в ситуации неопределенности // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика». 2008. Т. 11, № 1. С. 27–37.
  13. Поваренков Ю.П. Психологическая структура субъекта профессионального пути // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2008. Т. 1, № 2. С. 9–16.
  14. Белякова Е.Г. Сопровождение профессионального самоопределения студентов – будущих педагогов: ценностно-смысловой подход // Инновационные проекты и программы в образовании. 2018. № 4 (58). С. 64–73.
  15. Белякова Е.Г., Захарова И.Г. Профессиональное самоопределение и профессиональная идентичность студентов-педагогов в условиях индивидуализации образования // Образование и наука. 2020. Т. 22, № 1. С. 84–112.
  16. Москвина Н.Б. Межпарадигмальный подход к проблеме личностно-профессиональных деформаций педагогов // Интеграция образования. 2004. № 3. С. 136–141.
  17. Москвина Н.Б. О чем мы не говорим студентам // Высшее образование в России. 2004. № 11. С. 65–70.
  18. Махнач А.В. Жизнестойкость человека как предмет изучения в психологической науке // Психологический журнал. 2017. Т. 38, № 4. С. 5–16.
  19. Петрова В.Н., Козлова Н.В. Профессиональное развитие в меняющемся мире стратегия жизнеосуществления // Сибирский психологический журнал. 2018. № 70. С. 59–74.
  20. Собчик Л.Н. Психология индивидуальности // Теория и практика психодиагностики. СПб.: Речь, 2005. С. 75–90.

Supplementary files

There are no supplementary files to display.

Statistics

Views

Abstract - 61

PDF (Russian) - 10

Cited-By


PlumX

Dimensions

Refbacks

  • There are currently no refbacks.

Copyright (c) 2020 Tatarina T.M.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies