MODERN EDUCATIONAL TEXT TECHNOLOGIES


Cite item

Abstract

This article is devoted to one of the most important problem of modern teaching Russian language methods - the problem of working with the text during the lesson, the holistic perception and understanding of the text i.e. the active/ effective/ semantic reading. The introduction of the new didactic concept “the educational text technologies” to the methodical dictionary of the Modern Russian language teachers is justified. They are defined as the most effective methods and techniques of working with different text genres and styles, developing the ability to perceive, interpret and evaluate the finished texts as well as to make up own ones. The modern science and practice constantly continues searching of the most productive forms, methods, techniques and technologies of education. The search takes place in several directions: activation of prior knowledge (for example, the technology of working with dictionaries) and creating new one (for instance, technologies of concept analysis, lingvocultorological characteristics of the text, project technology, hypertext technology, etc.). The article describes the nature and characteristic of several effective modern educational technologies of the text: rhetorization, conceptual analysis of the word and technology of critical thinking development through reading and writing. The authors emphasized that only a combination of the traditional and modern technologies allows to involve students in various mental, communicative, scientific, artistic and other activities which does not only support the attention of students at a high level, reduces fatigue and strain, improves cognitive interest, but also forms the entire spectrum of universal learning activities of students, expands their view of the world, develops the worldview and personality.

Full Text

«Человек - это текст», - эти слова Т.М. Дридзе определяют один из векторов современной методики [Дридзе 1994: 8]. И уже неоспоримым является тот факт, что текст - это многоаспектное и полифукциональное явление, и именно он является не только высшей единицей обучения, но и его основой, источником развития и воспитания личности учащегося. Данное утверждение сформулировано как в трудах корифеев методической науки (Ф.И. Буслаев, Л.И. Поливанов, И.И. Срезневский, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский и др.), так и современных ученых (М.Т. Баранов, Н.С. Болотнова, А.Д. Дейкина, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, Е.И. Никитина и др.). Сегодня же мы наблюдаем некий парадокс: с одной стороны, уникальные возможности текста в учебном процессе осознаны и общепризнаны как учеными-методистами, так и учителями-практиками, с другой - на практике оказывается, что работа с текстом и над текстом определенным образом «дифференцируется»: «на уроках изучения строевого материала языка мы, как правило, обучаем на основе текста грамматическому материалу; на уроках развития речи - видам речевой деятельности; а на уроках литературы говорим о содержании текста. В итоге ни один такой урок не позволяет учащемуся воспринять текст во всей его целостности» [Левушкина 2014: 61]. Поэтому проблема понимания текста, его активного/ смыслового чтения, а также создание собственного по-прежнему остается одной из важнейших. Методический словарь современного учителя наполняют все новые и новые понятия, особую группу среди них составляет терминология, связанная с текстом: текстоцентрический принцип обучения/ построения уроков, текстовая деятельность учащихся (Н.С. Болотнова, Т.М. Дридзе и др.); текстовая компетентность (Н.С. Болотнова и др.). Еще одной важной дидактической категорией считаем понятие «текстовые технологии». В современной лингвистической науке оно появилось недавно: в 2001 г. было введено английским социологом, исследователем дискурса Н. Феркло (N. Fairclough, в разных источниках Фаерклоф, Фэарклаф или Феркло). Так, ученый рассматривает текст как одну из сил управления людьми, а текстовые технологии - как разновидности технологий управления ими (определенные стратегии и техники) [Fairclough, 2001]. По аналогии с существующим понятием «образовательные технологии» считаем возможным введение в методический оборот термина «образовательные текстовые технологии», под которыми понимаем наиболее эффективные способы и приемы работы с текстами разных жанров и стилей, формирующие умения адекватно воспринимать, интерпретировать и оценивать готовые тексты, а также создавать собственные. К традиционным приемам работы с текстом на уроке относятся: - озаглавливание текста; - деление текста на части, озаглавливание каждой из них; - составление плана (варианты - план «из вопросов» и план «из примеров»); - пересказ текста (устно/ сжато письменно); - выборочное чтение текста по конкретному заданию; - нахождение в тексте ответов на вопросы; - подбор собственных примеров; - составление вопросов по тексту и др. Эти виды работ являются простыми и уже общепризнанными, дающими положительные результаты, но, как показывает практика, недостаточные. Сегодня многими исследователями когнитивной структуры сознания школьников (Т.Г. Бирюкова, Л.О. Бутакова, С.М. Евграфова и др.) отмечается «синдром семантического опустошения» сознания учащихся, т.е. утраты истинного значения слова, его личностного, а месте с ним и национально-культурного смысла [Фрумкина 2003: 241]. Поэтому поиск наиболее продуктивных форм, методов, приемов и технологий обучения продолжается. Он проходит в нескольких направлениях: активизации ранее известных (например, технология работы со словарями Г.Ю. Клюевой (2009) и др.) и создания новых (например, технология концептного анализа Н.Л. Мишатиной (2010), лингвокультурологической характеристики текста О.Н. Левушкиной (2014), проектно-текстовая технология Е.Н. Вольф (2009), гипертекстовая технология О.В. Константиновой (2001) и др.). Среди большого количества технологий работы с текстом наиболее эффективными считаем: риторизацию; владение вербальными и невербальными средствами передачи информации (работа с поликодовыми текстами); работу с концептами и технологию развития критического мышления через чтение и письмо. Раскроем наше понимание некоторых из этих технологий. Под риторизацией образовательного процесса мы понимаем вслед за С.А. Минеевой технологию преподавания, когда процесс познания строится как диалог, общение с текстами и конкретными личностями, приобщение к ценностям культуры. Сегодня необходимо установление реального, действительного (не воображаемого!) диалога учителя с учениками и учеников с учителем. Диалогизм - коренное свойство сознания и всей деятельности человека. Достижению этой цели служит риторизация как технология организации культуросообразного диалогового общения, как процесс переосмысления предмета и способов его преподавания, процесс организации образования как полноценного диалогового общения по канону риторики [Минеева 2002: 131 - 134]. Условиями риторизации являются: - Гуманизация отношений участников образовательного процесса; - Концептуализация каждым учителем своей педагогической деятельности (осмысление концепции собственной педагогической деятельности, определение своего кредо); - Риторизация учителем своего педагогического сознания; - Общность педагогических подходов; - Перевод учебной ситуации в риторическую, в диалогическую, в ситуацию речевого сотрудничества с учеником; - Направленность урока на развитие коммуникативной личности; - Большее внимание - продуктивной деятельности в риторических жанрах; - Совершенствование риторической деятельности студента - будущего учителя, а через него и риторической деятельности ученика. Известно, что ряд ошибок, которые допускаются обучающиеся, связан с непониманием основных понятий/ способов действий. Риторизация дает осмысление собственных действий. Это пронизывание учебного предмета осознанным текстом. Сущностью риторизации как технологии, по нашему мнению, является диалоговый подход, реализующийся в стратегиях сотрудничества, совместной увлеченности, дружеского расположения. Еще одной педагогической технологией, эффективной в работе с текстом, является универсальная технология надпредметного характера, разработанная группой американских ученых (Ч. Темпл, К. Мередит, Дж. Стил, С. Уолтер) и модифицированная российскими учеными (И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская и др.) в середине 90-х гг. XX в., - развитие критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП). ТРКМЧП позволяет решать многие учебные метапредметные задачи: повышать учебную мотивацию, в том числе к самообразованию и самоорганизации, формировать информационную грамотность, культуру письма и чтения, социальную компетентность. Названная технология включает обязательные этапы/ фазы: I - вызов; II - осмысление содержания; III - рефлексия. Кратко опишем их: Первая фаза - вызов - предполагает актуализацию имеющихся у учащихся знаний, учитель «заставляет» размышлять по данной теме с помощью набора определенных приемов и упражнений (например, «Верные - неверные утверждения», «Толстые и тонкие вопросы», «Перепутанные логические цепочки», составление кластера, «Корзина идей» и др.). В процессе выполнения заданий и их последующего обсуждения у учеников появляются сомнения, вызывающие потребность в новой информации, на основе которой они сами формулируют цель предстоящей учебной деятельности. Вторая фаза - осмысление содержания - непосредственная работа с текстом, активное получение новой информации, ее понимание, соотнесение с уже известным, анализ, систематизация. На этом этапе используются такие приемы и упражнения, как «Инсерт», работа с таблицей «Знаю - хочу узнать - узнал», составление сюжетной таблицы, чтение с остановками, составление двухчастного или трехчастного дневника, бортового журнала, «Фишбон» и многие другие. Третья фаза - рефлексия - предполагает формирование личностного отношения к тексту. Активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний происходит с помощью следующих приемов и творческих заданий: эссе, дискуссия, «Синквейн», «Диаманта» и др. Отмечаем, что технология РКМЧП позволяет использовать некоторые приемы и задания на любом этапе урока, а также сочетать разные формы работы: индивидуальную, парную, групповую [Заир-Бек и др. 2011]. Все больше учителей-практиков сегодня обращаются и к другому виду работы с информацией/ текстом/ словом/ понятием - концептуальному анализу. Эта образовательная текстовая технология предполагает изучение языка как системы культурных ценностей. Ведь культура входит в сознание человека, его ментальный мир именно через слово в виде обобщенно-символических образов, «сгустков культуры» (Ю.С. Степанов), т.е. концептов (словесно выраженных содержательных единиц сознания, которые включают понятия, но не исчерпываются ими, обогащаются культурными смыслами и индивидуальными ассоциациями и изменяются вместе с развитием языка и культуры» [Мишатина 2004: 8]). Учеными (В.В. Колесов, Н.Л. Мишатина, Ю.С. Степанов, И.Ю. Токарева, Л.А. Ходякова и др.) представлены системы лингвокультурологических упражнений, задач, вопросов, сценариев и других заданий, формирующих культурологическую, а точнее лингвокультурологическую, компетенцию учащихся, под которой вслед за А.Д. Дейкиной, Т.К. Донской, О.Н. Левушкиной, Н.Л. Мишатиной и др. понимаем «совокупность знаний и умений, позволяющих ученику воспринимать и интерпретировать языковые факты как факты культуры на вербально-семантическом, тезаурусном и мотивационно-прагматическом уровнях» [Левушкина 2012: 71] Так, И.Ю. Токарева предлагает организовать анализ концептов следующим образом: 1) определение имени концепта; 2) определение этимологии концепта; 3) анализ семантической структуры концепта в диахроническом срезе; 4) анализ семантических отношений концепта; 5) анализ специфики грамматического выражения концепта; 6) анализ регулярных и нерегулярных языковых явлений; 7) особенности выражения концепта в различных дискурсах [Токарева 2010: 9 - 10]. Н.Л. Мишатина выделяет такие этапы работы с понятием: 1) ассоциативно-интуитивный; 2) словарный (слово на уровне Словаря); 3) контекстуально-метафорический (слово на уровне словосочетания и микротекста); 4) концептуальный (слово на уровне Текста и в диалоге культур) [Мишатина 2004: 9]. Несомненно, такой переход от изучения слов и их значений к анализу понятий и их смыслов поможет ученику «овладеть языком как смысловым, а не только «значенческим» феноменом (А.А. Леонтьев)» [там же], расширит его представления о мире, природе, обществе и своем месте в нем. Конечно, не стоит забывать, что только сочетание традиционных и современных технологий позволяет вовлекать учащихся в различные виды деятельности: мыслительную, коммуникативную, научную, творческую и др., что не только поддерживает внимание обучающихся на высоком уровне, снижает утомляемость и перенапряжение, повышает познавательный интерес, но и формирует весь спектр универсальных учебных действий учащихся, расширяет их представления о мире, формирует мировоззрение и личность в целом.

×

About the authors

Lyudmila Nikolaevna Gorobets

Armavir State Pedagogical Academy

Author for correspondence.
Email: lyudmila-38@yandex.ru

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor at the Department of «Russian Philology and Journalism»

str. Rosy Luxemburg, 159, Armavir, 352900, Russia

Irina Vladimirovna Laykova

Public school №2009

Email: yurina@inbox.ru

учитель русского языка и литературы, аспирант Армавирской государственной педагогической академии

str. admirala Lazareva, 40/ 2, Moscow, 117041, Russia

References

  1. Дридзе Т.М. Текст и произведение (о статье М.Я. Дымарского «Метафора текста») // Русский текст. 1994. № 2. С. 7-17.
  2. Левушкина О.Н. Лингвокультурологические характеристики текста в школьном обучении русскому языку: теория и практика: дисс. … д-ра пед. наук: 13.00.02. / О.Н. Левушкина. М., 2014. 543 с.
  3. Fairclough N. Language and power (2nd edition). London: Longman, 2001.
  4. Фрумкина Р.М. Психолингвистика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 320 с.
  5. Клюева Г.Ю. Методика обучения лексике и фразеологии в культу-роведческом аспекте (5-6 класс): автореферат дисс…. канд. пед.н. 13.00.02. / Г.Ю. Клюева. М., 2009. 18 с.
  6. Мишатина Н.Л. Методика и технология речевого развития школьников: лингвоконцептоцентрический подход: автореферат дисс…. д-ра пед.н.: 13.00.02. / Н.Л. Мишатина. Спб., 2010. 26с.
  7. Вольф Е.Н. Проектно-текстовая технология как средство профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании экономистов: диссертация канд. пед.н. 13.00.02/ Е.Н. Вольф. - Ростов-на-Дону, 2009. 198 с.
  8. Константинова О.В. Использование гипертекстовой технологии при обучении иностранных учащихся специальности в техническом ВУЗе: Автореф. дис…. к.п.н.: 13.00.02 / О.В. Константинова. М.: 2001. 16 с.
  9. Минеева С.А. Проблемы и трудности риторизации // Риторика диалога в становлении научно-гуманитарной системы образования: проблемы исследования и преподавания: Материалы XI научно-практической конференции (10-11 ноября 2002 года) / под ред. С.А. Минеевой. Пермь: ЗУУНЦ, 2002. С. 131 - 134.
  10. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразоват. учреждений. 2-ое изд., дораб. М.: Просвещение, 2011. 223 с.
  11. Мишатина Н.Л. «Как сердцу высказать себя?.» Теория и методика развития речи с позиции лингвокультурологического подхода (7-9 классы). СПб.: Милена, 2002. 256 с.
  12. Мишатина Н.Л. Диалог с социально-духовными концептами в 5-11 классах (русский язык, литература, развитие речи): учебно-методическое пособие. СПб.: «Сага»- «Наука», 2004. 256 с.
  13. Левушкина О.Н. Культуроведческий, культурологический и лингвокультурологический подходы в обучении русскому языку: полифония и иерархия // Полифония методических подходов к обучению русскому языку: материалы Междунар. науч.-практ. конф. (15 - 16 марта 2012) / Отв. ред. проф. А.Д. Дейкина. М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР, 2012. С. 66 - 75.
  14. Токарева И.Ю. Новое в обучении русскому языку: учебный концептуальный анализ // Русский язык в школе. 2010. № 7. С. 9 - 12.
  15. Болотнова Н.С. Художественный текст как единица культуры и проблема его изучения // Культурологический подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка. Доклады и тезисы докладов участников Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения академика А.В. Текучева (11-12 марта 2003 г.)] // Составители проф. А.Д. Дейкина, проф. Л.А. Ходякова. М.: МПГУ, 2003. С. 57-64.
  16. Ходякова Л.А. Лингвокультуроведческий анализ текста на уроке-проекте / Л.А. Ходякова // Русский язык в школе. 2012. № 4. С. 3-10.
  17. Любичева Е.В. От текста к смыслу и от смысла к тексту (текстовая деятельность учащихся). Учебное пособие / Е.В. Любичева, Н.Г. Ольховик; Под ред. д.п.н., проф. Любичевой Е.В. СПб: САГА, Азбука-классика, 2005. 368 с.
  18. Степанов Ю.С. Константы: словарь русской культуры: / Ю.С. Степанов. изд. 3-е, испр. и доп. М.: Академический Проект, 2004. 982 с.
  19. Горобец Л.Н., Лайкова И.В. Потенциал педагогических технологий работы с текстом на современном уроке // Методический поиск: проблемы и решения. 2014. №2 (17). С. 4-8.
  20. Горобец Л.Н., Лайкова И.В. Формирование и развитие нравственной личности на современном уроке русского языка. Монография. Армавир: РИО АГПА, 2014. 116 с.

Copyright (c) 2015 Gorobets L.N., Laykova I.V.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies