Moral and ethical principles as an object of pedagogical reflection

Full Text

Морально-этические принципы ориентируют учителя на совместный с учащимися поиск смысла жизни, который проясняет им отношения с миром, жизненный мир педагога и учащихся; существует в их сознании в виде образа мира, в форме смысловых структур; обеспечивает регуляцию их совместной деятельности в соответствии с логикой жизненной необходимости – Мир на Земле. Таким смыслом жизни и для учителя, и для учащихся, и для всех людей доброй воли в современной социально-нравственной ситуации являются добро и добродетель.

Морально-этические принципы, в терминологии Ю.А. Шрейдера, принципы этики являются «универсальными характеристиками ситуации морального выбора» [1, с. 26] и формулируются «в понятиях морального блага (как блага абсолютного) и моральной ценности» [1, с. 254].

«У морали, – пишет Г.К. Гумницкий, – нет полного согласия с жизнью, и это доказывается тем, что жизнь имеет своей целью полноту развития, совершенствование и счастье, а мораль непосредственной целью имеет добродетель, добро» [Цит. по: 2, с. 38]. Подлинная мораль считает человека и его жизнь, человечество высшими моральными ценностями, в которых формулируются морально-этические принципы, предписывающие выработку стратегии нравственной жизни. Высшими моральными ценностями являются и нравственные феномены добра, добродетели, чести, достоинства и др., обозначаемые определенными категориями, от правильного понимания которых, как подчеркивает Т.В. Мишаткина, «во многом зависит наша нравственность, наши поступки, взгляды, оценки» [3, с. 137].

Мы не осуществляем науковедческий анализ категорий «добродетель» и «добро», поскольку это является приоритетом этической науки. Однако полагаем необходимым заметить, что, если принять за аксиому, что истоки этики берут свое начало в Древней Греции, то категория «добродетель» является отправной для многих этических воззрений философов этой эпохи. В этой связи становится понятным, почему Г.К. Гумницкий указывает, что целью морали является добродетель и добро, а не добро и добродетель. Хотя, как мы полагаем, если сказать, что целью морали является добро и добродетель, то мы не погрешим истиной. Это объясняется тем, что творение, созидание добра причиняет становление добродетелей как нравственных качеств. Без добра нет и не может быть добродетели, которая есть «фундаментальное моральное понятие характеризующее готовность и способность личности сознательно и твердо следовать добру» [4, с. 116].

При этом если категория «добро» от эпохи к эпохе имеет тенденцию наполняться новым содержанием и в принципе обладает общим смыслом для различных этических систем, то категория «добродетель» имеет несколько значений. Сказав, что добро в принципе обладает общим смыслом для различных этических систем, заметим, что, во-первых, добро в истории этической науки трактовалось как «удовольствие (гедонизм), польза (утилитаризм), счастье (эвдемонизм) и т.д., иными словами, как то, что соответствует непосредственным (житейским) потребностям, интересам и ожиданиям человека как индивида и члена общества» [5, с. 113]; во-вторых, добро как высшая ценность обладает моральным, нормативно-ценностным содержанием, которое, естественно, в зависимости от социальных или иных изменений в ту или иную эпоху, менялось; в-третьих, добро выступает в качестве идеала нравственного поступка, деяния, совершенства человека. Все перечисленное выше не есть значения добра, а является различными его трактовками. Так, любая категория, в том числе и категория «добро», обладает значением ценности, идеала, словом, положительным смыслом, который и является общим для всех трактовок добра. То, что добро обладает значением ценности, идеала, не означает, что добро употребляется в различном значении.

Обладать значением и употребляться в различном значении не одно и то же. Употребление одного и того же понятия в различном значении означает, что оно имеет различные смыслы. В педагогике, например, категории «воспитание», «образование» и другие категории употребляются в различном значении. Более того, различные педагогические теории и концепции, в центре внимания которых находится общая для них проблема образования, воспитания, обучения, по-разному выстраивают свой понятийный аппарат. Так, например, в концепциях содержания образования, разрабатываемых И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным, В.В. Краевским и В.С. Ледневым во второй половине ХХ века, содержание образования конструируется на различных теоретико-методологических основаниях, на которых и выстраивается их понятийный аппарат. В концепции И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского в основу конструирования содержания образования положена идея о культуре как социальном опыте, выделение элементов которого становится основой для выделения структурных элементов содержания образования [6, с. 38; 7, с. 10], а само содержание образования строится на основе культурологического подхода. В основу концепции содержания образования В.С. Леднева положена идея о структуре личности и об инвариантных сторонах деятельности, о базисных компонентах личности и соответствующих им видам деятельности [8, с. 25–40, с. 73–80].

Категория «добродетель», как показывает анализ научной литературы, имеет ряд значений, а значит и смыслов. Так, Аристотель употреблял термин «добродетель» для обозначения качества [9, с. 63], а нравственная добродетель, согласно философу, – «это способность поступать наилучшим образом» [9, с. 82]. Категория «добродетель» употребляется и в других значениях. Парацельс, например, «употреблял понятие "добродетель" как синоним индивидуальных характеристик вещи, а именно ее особенности. Камень или цветок обладают каждый своей добродетелью, своей комбинацией присущих им качеств. Аналогичным образом и добродетель человека – это определенное множество качеств, характеризующих человека как вид, добродетель же каждого отдельного человека – это его уникальная индивидуальность» [Цит. по: 10, с. 28].

Э. Фромм, выявляя различия между авторитарной и гуманистической этикой, приходит к заключению, что в авторитарной этике понятие «добродетель» «означает самоотречение и послушание, подавление индивидуальности, а не ее полную реализацию» [10, с. 28]. Содержательный критерий гуманистической этики, как подчеркивает Э. Фромм, основан на принципе, что «"добро" есть то, что является благом для человека, а "зло" – то, что вредит ему. Единственный критерий этической ценности – это благополучие, благоденствие человека» [10, с. 28].

Понятие «добродетель» в значении качества употребляет и А. Макинтайр: «Добродетель есть приобретенное человеческое качество» [11, с. 260].

Еще в одном значении понятие «добродетель» употребляет В.С. Соловьев: «Добродетельный человек есть человек, каким он должен быть. Другими словами, добродетель есть нормальное или должное отношение человека ко всему (ибо нельзя мыслить качеств и свойств безотносительных)» [12, с. 125]. Такое понимание В.С. Соловьевым добродетели означает, что в добродетели заключено фиксируемое ею содержание нравственного качества, понимание человеком мира и своего места в мире, своей позиции по отношению к миру и к людям. В деятельности, во взаимодействии с миром и с людьми проявляется добродетель или нравственное качество, в котором выражается и соответствующее ее содержанию отношение к миру и к людям.

Понимание В.С. Соловьевым добродетели как отношения ко всему, в том числе и к нравственным или безнравственным поступкам, к беззаконию, к двойным стандартам и т.д., дает нам основание утверждать, что добродетель есть ценность. Как ценность, она имеет значение для всех или большинства стремящихся к миру и к согласию людей и связывает человека с другими людьми. Данное утверждение основывается на том, что ценность, согласно М.С. Кагану, «предстает именно как отношение <…> поскольку она связывает объект не с другим объектом, а с субъектом, то есть носителем социальных и культурных качеств, которые и определяют сверхиндивидуальное содержание его духовной деятельности; деятельность человека и является реальным отношением» [13, с. 67]. В отношениях, образующих содержание деятельности учителя, как развиваются, так и проявляются добродетели или нравственные качества. Известно, что любая категория, в том числе и категория «добродетель», фиксирует отношение, а не свойства и качества, которые проявляются в отношениях. Категория «добродетель» фиксирует должное отношение, то есть такое, которое ждет своего осуществления.

Представление о содержании конкретных добродетелей как нравственных качеств человека также меняется от эпохи к эпохе.

В рамках античного морального канона, как подчеркивает А.А. Гусейнов, добродетель сопрягалась с мудростью и мудрецами, и для того чтобы быть добродетельным, надо знать, какие указания разума являются правильными [14, с. 325].

Так, тезис Сократа о том, что «добродетель есть знание» базируется на сопряжении разума и добродетели. Этот тезис, как подчеркивает А.А. Гусейнов, определяет нравственность как пространство ответственного поведения индивида, и если человек совершает зло и ясно понимает это, то он знает, чем зло отличается от добра [14, с. 325]. Добродетель у Сократа есть форма познания, назначением которой является совершенствование разума и души.

В учении Сократа о добродетели для педагогической науки значение представляют следующие идеи философа. Во-первых, это идея о том, что добродетели научить нельзя. В диалоге «О добродетели», Сократ в разговоре с другом о Перикле и о воспитании им своих сыновей Парала и Ксантиппа, заявляет, что «если бы добродетель была изучима и он (Перикл. – А.С.) мог бы их сделать доблестными, гораздо раньше обучил бы их своей добродетели, чем музыке и состязаниям. Но оказалось, что добродетели, по-видимому, нельзя научить» [15, с. 356]. Добродетели воспитываются, они не являются врожденным. «Ни одна из нравственных добродетелей, – пишет Аристотель, – не врожденна нам по природе, ибо все природное не может приучаться к чему бы то ни было» [9, с. 76]. Аналогичную точку зрения мы находим у Д. Локка, приведшего доказательства тому, что врожденных нравственных принципов нет, ибо они нуждаются в доказательстве [16, с. 114–134].

Если научить добродетели нельзя, то это не означает, что учителю, учащемуся не нужны знания о них как о нравственных качествах. Естественно, наличие знаний у учащихся не означает, что они всегда и везде совершают нравственные поступки. Власть разума не безгранична. Во власть разума верил Сократ. Он «пытался подчинить все, относящееся к человеческой жизни и ее ценностям, власти разума. И поскольку, для Сократа сама природа человека – это его душа, т.е. разум, а добродетели суть то, что совершенствует природу человека, то очевидно, что добродетели становятся формой познания» [17, с. 67].

Вместе с тем знания, как известно, обосновывают моральный выбор ценностей и поступков, имеют немаловажное значение в детерминации поведения, знания «составляют материала для выработки <…> уже сугубо личностных элементов» [18, с. 119].

Нельзя не привести в этой связи мысли Аристотеля и Гегеля об образовании. «На вопрос, какая разница между человеком образованным и необразованным, он (Аристотель. – А.С.) ответил: "Как между живыми мертвым"» [Цит. по: 19, с. 193]. Гегель пишет: «Чем образованнее человек, тем меньше выступает в его поведении нечто только ему свойственное и именно поэтому случайное» [20, с. 74]. Мы видим, что Гегель связывает образование с поведением человека, причем таким, в котором случайное уменьшается по мере обогащения сознания знанием в процессе воспитания как преобразования души. С момента поступления в школу «начинается жизнь согласно общему порядку, по одному, для всех одинаковому правилу; здесь дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хотению общего, к усвоению существующего всеобщего образования. Только это преобразование души и называется воспитанием» [20, с. 74].

Подтверждение тому, что знания необходимы человеку для того, чтобы стать добродетельным, нравственным, мы находим у А. Макинтайра, который полагает, что воспитание добродетелей или нравственных качеств сопряжено с поиском ответа на вопрос: «Можно ли рационально обосновать восприятие каждой человеческой жизни в виде некоторого единства, которое позволило бы каждой человеческой жизни обладать собственным благом? <…> Такое восприятие пролило бы новый свет на функцию добродетелей: они позволят индивиду предпочесть одно единство жизни другому» [11, с. 275].

Людей при достижении различных целей, в том числе и целей устранения угроз человечеству, человеку, объединяют добродетели как нравственные качества. В таком объединении людьми движут справедливость и милосердие, долг и ответственность и т.д., являющиеся не только категориями этики и понятиями морали, ценностями, но и нравственными качествами или добродетелями. Человек воспринимает другого человека с позиции проявляемых им в отношении к нему в поступках и действиях нравственных качеств, которые становятся объединяющей их силой.

Для педагогической науки в учении Сократа о добродетели значение представляет его идея о жизни хорошей. В диалоге «Критон» Сократ говорит: «Надобно дорожить не тем, что мы живем, а тем, что хорошо живем» [21, с. 79].

Разграничение между жизнью как таковой и жизнью хорошей, как подчеркивает А.А. Гусейнов, является исходной основой морального мировоззрения Сократа, и все усилия Сократа были посвящены поиску ответа на вопрос, какие убеждения являются наилучшими, какая жизнь – самой достойной. Развивая идеи Сократа о жизни хорошей или достойной жизни, А.А. Гусейнов подчеркивает, что «совершенный, добродетельный человек достоинство жизни ставит выше самой жизни» [22, с. 99]. Из этого следует, что самой достойной жизнью или жизнью хорошей является жизнь, в основании которой находится человеческое достоинство, жизнь, признающая достоинство другого.

Мы не можем со всей очевидностью утверждать, что идея Сократа о жизни как таковой и о жизни хорошей стала основой для Э. Фромма, разрабатывающего положения гуманистической этики, одним из ведущих среди которых является положение о тяге человека к жизни. «Человек не может не хотеть жить, независимо от того, что он думает по этому вопросу. Выбор между жизнью и смертью скорее кажущийся, чем реальный; реальный же выбор – это выбор между хорошей и плохой жизнью» [10, с. 32].

Мы написали, что «не можем со всей очевидностью утверждать», потому, что Э. Фромм не ссылается на Сократа и его мысли о жизни как таковой и жизни хорошей.

Морально-этическими принципами, в силу высокой степени их обобщенности, возможно руководствоваться везде и всегда. Они «передают культурные значения в самой абстрактной форме, указывая на сущность деятельности и задавая ее фундаментальные, ее последние основания» [23, с. 216], порождают «способность личности пользоваться своей свободой, то есть осознавать свою ответственность за другого, за его жизнь, его бытие» [23, с. 222].

Выше было отмечено, что принципы этики (мы будем говорить: «морально-этические принципы») формулируются «в понятиях морального блага (как блага абсолютного) и моральной ценности» [1, с. 26].

Понимание того, что морально-этические принципы формулируются в понятиях морального блага и моральной ценности влечет за собой необходимость раскрытия категорий «благо» и «ценность». Речь не идет о полноценном науковедческом анализе данных категорий, который осуществляется этической наукой.

Аристотель в своем учении о благе пишет, что «если у того, что мы делаем, существует некая цель, желанная нам сама по себе, причем остальные цели желанны ради нее и не все цели мы избираем ради иной цели <…> то ясно, что цель эта есть собственно благо, т.е. наивысшее благо» [9, с. 54–55]. Согласно Аристотелю, благом является не просто цель, но желанная цель, то есть такая цель, которую человек стремится достичь, а самая совершенная цель и есть искомое благо. Р.Г. Апресян уточняет: «То, что ценно для человека как такового вообще и отвечает его назначению, Аристотель назвал высшим благом» [24, с. 230]. То, что ценно для человека, есть ценность. Это означает, что категория «благо» употребляется в значении ценности как нечто значимого для него. В самом широком смысле, пишет Р.Г. Апресян, «ценностями называются обобщенные, устойчивые представления о чем-то предпочтительном, как о благе, т.е. о том, что отвечает каким-то потребностям, интересам, намерениям, целям, планам человека (или группы людей, общества)» [24, с. 228].

Точку зрения близкую точке зрения Р.Г. Апресяна о том, что благо есть ценность, мы находим у Н. Гартмана: «Всякая действующая мораль говорит о благе как о чем-то известном. Фактически под благом она всегда подразумевает лишь некую определенную ценность, частную ценность, которую она считает единственной и высшей» [25, с. 369].

Итак, одним из значений блага является ценность. Следовательно, выбор учителем блага для себя и для учащихся, для взаимодействующих с ним людей, есть выбор нравственной ценности, иными словами, добра. В.С. Соловьев, рассуждая о единстве нравственных основ, поставил вопрос о соотношении добра и блага. Суть такого соотношения заключается в том, что понятия «добро» и «благо» взаимосвязаны, между ними нет никакого противоречия, что благо есть другая сторона добра: «Нравственная ценность добро по самому существу своему есть способ действительного достижения блага <…> т.е. такового, которое может дать человеку устойчивое и окончательное удовлетворение. Благо (и блаженство) в этом смысле есть только другая сторона добра, или другая точка зрения на него, – между этими двумя понятиями такая же внутренняя связь и такая же невозможность противоречия, как между причиной и следствием, целью и средством и т.п.» [12, с. 166].

Другим значением блага, как показывает анализ научной литературы, является идеал: «В современной аксиологии и этике высшее благо называют идеалом» [24, с. 230].

При этом категория «идеал» употребляется учеными в значении ценности. Согласно Е.Л. Дубко и В.А. Титову, «идеал представляет собой обобщенное представление о максимально возможном уровне распространения и реализации моральных ценностей» [26, с. 8]. Ставя вопрос о происхождении идеалов, М.С. Каган отмечает, что «стоит нам увидеть в них модели "потребного будущего", и станет ясным, что идеал конкретно, в представлении, воплощает то, что обладает для субъекта ценностью» [13, с. 186].

Мы не приводим имеющиеся в науке определения вышеперечисленных категорий. Наша задача состоит не в перечислении определений категорий «блага», «добродетель», «идеал», «ценность», не в выявлении общего и различного во взглядах ученых относительно понимания ими содержания данных категорий, а в выявлении значений данных категорий. Это, во-первых. Во-вторых, мы привлекаем данные категории для того, чтобы стало понятным, почему морально-этические принципы будут формулироваться в понятии моральной ценности, значением которой, как было установлено выше, обладают благо, добро, добродетель, идеал.

Заметим, что различные определения категории «идеал» приведены в работах Л.В. Вершининой [27, с. 43–45], Ю.В. Лопуховой [28, с. 94–98] и других тематически близких к нашей работе педагогических исследованиях. При этом ученые приводят определения идеала при решении других, чем мы, задач. Так, Л.В. Вершинина осмысливает содержание данной категории в целях выявления структуры ценностного сознания учителя, Ю.В. Лопухова – в целях выявления признаков, которым отвечает толерантность как моральный идеал, являющийся определяющим для оценки глобализирующегося общества.

Различные определения категории «ценность» приведены в работах А.В. Бездухова [29, с. 99–101], Ю.В. Лопуховой [28, с. 72–73] и других ученых. А.В. Бездухов, например, обращается к проблеме ценностей с целью раскрытия сущности ценностного подхода к формированию гуманистической направленности будущего учителя, Ю.В. Лопухова – с целью выявления признаков, которым отвечает толерантность как ценность.

Морально-этические принципы задают учителю исходную аксиому (во имя чего?) – во имя достижения цели – Мир на Земле, стратегию движения по избранному пути (каков путь?) – созидание добра для себя и для учащихся, которые, став взрослыми, консолидируются вокруг ценностей и идеалов в целях решения глобальных проблем современности, предотвращения угроз национальной безопасности государства, общества и личности в лице терроризма, влекущего за собой человеческие жертвы, разрушающего личность человека, культурное наследие, порождающего ненависть и недоверие к этносам, социальным группам.

About the authors

Alexander Igorevich Salov

Author for correspondence.
Email: salovalex69@mail.ru

candidate of pedagogical sciences, associate professor, rector

References

Supplementary files