Project activities in professional training of bachelors of the pedagogical University (on the example of the profile «Foreign language»)

Full Text

Изменения, которые происходят в современном отечественном и зарубежном сообществе в социально-экономической, общественно-политической и социокультурной сфере, оказывают сильное влияние на систему профессиональной подготовки специалистов, в том числе и в рамках педагогического образования. Система высшего образования в Российской Федерации, находящаяся в условиях модернизации, постоянной трансформации, должна адекватно реагировать на все вызовы времени и новые требования к профессиональной подготовке кадров, на формирование у выпускников практических компетенций [1, с. 14]. Выбор той или иной стратегии в образовательном процессе, в том числе и в области педагогического образования, представляет собой особую важность по ряду причин: 1) проецирование на сферу образования некоторых тенденций; 2) изменение формата деятельности самого педагога, вызванного требованиями времени [2, с. 255].

Формирование новой предметной области в методике обучения иностранным языкам, которое имело место во второй половине XX века, неразрывно связано с одновременным появлением новых подходов, теорий, технологий обучения. Перед преподавателем иностранного языка стоит важная задача, требующая пересмотра всей структуры учебного процесса, всех составляющих научно-методического обеспечения подготовки специалистов [3, с. 32].

Во главе угла оказываются стратегии обучения иностранному языку, основным назначением которых является повышение качества языкового образования путем поиска эффективных способов развития иноязычной коммуникации. Выделяя различные критерии для их характеристики, новые стратегии становятся предметом живого обсуждения. Обращаясь к понятию «стратегия обучения», следует подчеркнуть, что в современной методической литературе имеется огромное количество дефиниций этого понятия. Приведем некоторые из них. Анализируя зарубежные исследования, Н.И. Рамза ссылается на точку зрения А. Венден и Дж. Рубин, характеризующих стратегию как «набор действий, шагов, применяемых обучающимися для получения, хранения, доступа и использования информации», на мнение Д. Ричардс и Д. Платт, понимающих под обучающей стратегией «целенаправленное мышление и поведение с целью запоминания и понимания новой информации в процессе обучения», и на взгляды К. Фаерха и Г. Каспера, которые рассматривают стратегию как «попытку развивать в себе лингвистическую и социолингвистическую компетенцию средствами изучаемого иностранного языка» [4, с. 242].

Основной целью исследования, проведенного в рамках данной статьи, является теоретическое рассмотрение сущности метода проектов для организации учебного процесса в вузе. Объектом исследования выступает процесс организации проектной деятельности при обучении иностранному языку студентов языковых факультетов. В процессе обучения иностранному языку на языковых факультетах используются различные методы, способствующие эффективному усвоению иностранного языка. Однако предпочтение отдается системно-деятельностному и коммуникативному методам, поскольку данные методы являются основополагающими для осуществления проектной деятельности на занятии по иностранному языку.

Реализация системно-деятельностного метода в практическом преподавании в том числе и иностранного языка опирается на следующие дидактические принципы:

1) принцип деятельности заключается в формировании у обучающихся общекультурных и профессиональных компетенций через осознание своей учебной деятельности, через самостоятельное получение знаний;

2) принцип непрерывности предполагает преемственность всех уровней образования с учетом методик, технологий, содержания обучения, интересов, психолого-педагогических особенностей обучающихся;

3) принцип целостности формирует у обучающихся систему представлений о мире;

4) принцип минимакса заключается в следующем: максимальное использование вузом всех возможностей для эффективного освоения обучающимися образовательной программы;

5) принцип психологической комфортности предполагает избежание стрессовых ситуаций на занятии, использование технологии сотрудничества и диалоговых форм общения;

6) принцип вариативности предполагает создание условий для развития умений выбора адекватного решения из всех возможных вариантов;

7) принцип творчества означает развитие у обучающихся умений творческой деятельности средствами изучаемого языка [5].

Сформулированные выше дидактические принципы задают систему необходимых и достаточных условий организации непрерывного процесса обучения в системе высшего образования в рамках деятельностной парадигмы.

Коммуникативный метод или коммуникативная стратегия обучения иностранным языкам, широко используемая сегодня как в вузах, так в школах, является отражением одной из целей, которые перечислялись ранее и, основывается на таких принципах:

1) ориентация обучения на коммуникацию. Процесс обучения иностранному языку предполагает использовать его как средство общения, когда условием реализации принципа является обучение через иноязычное общение. При этом иноязычному общению присущи мотивированность, партнерский характер взаимодействия участников общения;

2) взаимосвязь функции и формы. Динамичное коммуникативное использование обучающимися языковых средств способствует пониманию их функционального предназначения;

3) обучение иноязычным формам устного и письменного общения в их взаимосвязи;

4) принцип аутентичного характера учебных материалов.

В рамках современной парадигмы целью высшего образования является подготовка компетентного специалиста, владеющего методами самостоятельного пополнения профессиональных знаний [6, с. 232]. Главными целями введения в практику преподавания иностранного языка проектной методики являются следующие:

1) приобретение обучающимися исследовательского опыта и умение его использовать в процессе обучения;

2) реализация интереса обучающихся к предмету исследования, проведение дальнейших исследований и донесение результатов адресата;

3) повышение уровня владения иноязычной коммуникативной компетенцией;

4) совершенствование умения осуществлять совместную деятельность;

5) создание условий для совершенствования личности обучающихся, так как проект развивает мыслительные способности и не только формирует определенные компетенции, но и учит применять их на практике в своей будущей педагогической деятельности;

6) умение систематизации и обработки информации, формулирования собственных выводов о проделанной работе [7, с. 32].

Изучением метода проектов среди отечественных авторов занимались Р.Г. Борисова, И.А. Зимняя, Е.С. Полат, И.А. Фатеева. По Р.Г. Борисовой, образовательный проект является результатом различных видов деятельности: учебно-познавательной, игровой, творческой, объединенных одной целью, согласованными методами, способами. Мы считаем, что в этом определении не отражена такая характеристика проектной методики, как наглядно представленный конечный результат [8, с. 31–36]. Точка зрения И.А. Фатеевой совпадает с суждением Р.Г. Борисовой, характеризующей метод проектов как совместную деятельность обучающихся. Но автор выделяет еще один вид деятельности, исследовательскую деятельность, направленную на решение общей проблемы [9, с. 33–35].

Суть метода проектов раскрывается одним из ведущих ученых-теоретиков, Е.С. Полат: «Метод проектов предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить определенную проблему во время самостоятельных действий с обязательной презентацией результатов. Если говорить о методе проектов как педагогической технологии, то она предусматривает совокупность исследовательских проблемных методов, творческих по своей деятельности» [10, с. 43].

Индивидуализация учебного процесса, возможность проявления самостоятельности в планировании, организации и контроле обучающимися собственной деятельности определяют метод проектов как комплексный обучающий метод [10, с. 40].

Выполнение любого проекта требует использования знаний из различных областей, направленных на решение конкретной практической задачи. В этом и заключается цель проектной деятельности.

В настоящее время ученые, которые занимаются классификацией учебных проектов, такие как Е.С. Полат, В.В. Черных, О.В. Теслина, выделяют следующую классификацию [11, с. 9–10].

Классификация проектов может осуществляться по следующим признакам:

– основной в проекте вид деятельности;

– предметно-содержательная составляющая (моно- либо межпредметные проекты);

– тип координации проекта (с открытой координацией или со скрытой координацией);

– тип контактов (внутренние: учащиеся определенной группы, курса, учебного заведения, региона, страны; и международные: разных стран);

– количество участников проекта (индивидуальный, групповой, массовый);

– срок выполнения проекта – короткий (1–2 занятий), средне длительный (от недели до месяца), длительный (несколько месяцев) [12, с. 9–10].

Согласно первому признаку можно выделить следующие типы проектов:

1) Научно-исследовательские проекты – это проекты, требующие определенной структуры и оформления.

2) Творческие проекты – требуют выделения основного аспекта. У них нет детально проработанной структуры совместной деятельности. Структура таких проектов становится наглядной только после завершающего этапа проекта, основные итоги которого отражаются в подготовленной участниками стенгазете, выполненном видеоролике, проигранной ролевой игре, экскурсии, презентации. Содержательный аспект проекта и его характер определяется его участниками. Это могут быть выдуманные персонажи, герои известных произведений, которые попадают в определенную ситуацию и вместе решают возникшие проблемы.

3) Информационные или справочные проекты заключаются в том, чтобы изучить многие стороны какого-либо объекта, проанализировать и обобщить факты для всеобщего обозрения. Как исследовательские, информационные проекты требуют хорошо продуманной структуры, систематической проработки на всех этапах.

Согласно предметно-содержательному блоку выделяют два типа проектов:

1) Предметные проекты – это такие проекты, которые проводятся в рамках одного предмета, наиболее сложных разделов или тем в ходе серии занятий. Работа над предметным проектом требует знаний и из других областей наук для решений той или иной проблемы.

2) Межпредметные проекты выполняются во внеаудиторное время. Такие проекты решают проблемы, важные для всех участников проекта.

По третьему признаку проекты подразделяются на два типа:

1) С открытой координацией – координатор проекта организует отдельные этапы проекта, направляет работу всех или некоторых участников проекта.

2) Со скрытой координацией – координатор является полноправным участником проекта.

По характеру контактов (четвертый признак) различают проекты:

1) Внутренние или региональные – проекты, организованные внутри учебного заведения или между учебными заведениями внутри региона.

2) Международные – объединяют участников из разных стран.

Реализация международных и региональных проектов требует применения различный телекоммуникационных технологий [9, с. 16–17].

По мнению Н.Д. Гальсковой, в современной методике более активно начинают применяться и приветствоваться интерактивные приемы и формы обучения, в то время как фронтальная работа на занятии все чаще уходит на второй план. При выполнении парных групповых или коллективных заданий обучающиеся сосредоточивают свое внимание в большей степени на содержании, а не на языковой форме высказывания. В данном случае важную роль играет совместная деятельность. Она заключается в познании и оценке новой информации, в совместном обсуждении проблемных заданий, в сопоставлении разных точек зрения (в форме дискуссий или коммуникативных игр). Очевидно, что через выполнения интерактивных заданий обучающиеся становятся активными исполнителями речевых действий. В данном случае они проявляют инициативность, фантазию и самостоятельность при выполнении различных заданий. Все это в целом способствует формированию мотивации личностного развития обучающихся и их умений взаимодействовать друг с другом [13, с. 201–202].

По мнению И.А. Фатеевой и Т.Н. Канатниковой, реализация проектной деятельности невозможна без соблюдения ряда требований. Прежде всего, к ним относится:

1) наличие творческой проблемы или задачи в исследовательском плане;

2) теоретическая, практическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;

3) самостоятельно организованная деятельность обучающихся в индивидуальном, парном или групповом режиме;

4) характеристика всех этапов проекта с описанием результатов [14, с. 377].

Использование метода проектов, которые предполагают определенный алгоритм действий:

– поиск проблемы, формулирование задач проектирования;

– обсуждение способов оформления конечных результатов (презентация, творческий отчет, защита, просмотр и пр.);

– осуществление сбора, анализа и систематизации полученных данных;

– презентация результатов проекта;

– рефлексивный этап проделанной работы, выдвижение новых возможных идей и проблем исследования [15, с. 272].

Таким образом, метод ассоциируется с пятью «П»: проблема – проектирование – поиск информации – продукт – презентация. Часто у проекта выделяют и шестое «П», что означает папку со всеми материалами по проекту. Обучающиеся должны сами планировать и реализовывать работу, которая представляет собой иноязычное речевое общение с органично вплетенными в него видами деятельности из интеллектуально-эмоциональной сферы (игровой деятельности, виртуального путешествия, рекламы, презентации и др.). Это позволит обучающимся представить свои проектные работы в разнообразных формах, наиболее приемлемых для них: в форме коллажей, рекламных объявлений, исследований, ток-шоу, демонстрации моделей с необходимыми комментариями, составлении планов посещения различных мест с иллюстрациями, картой и т.д.

Многие исследователи отмечают, что перед началом любой проектной работы необходимо проводить подготовительные упражнения, которые помогают обучающимся в дальнейшей проектной деятельности. Система подготовительных упражнений способствует формированию умений посредством языковых стратегий. Подготовительные упражнения должны быть связаны с тематикой проекта, быть информативными и познавательными. Ю.В. Рындина отмечает, что при работе с подготовительными упражнениями важный акцент делается на то, что обучающийся не получает готовых знаний, а имеет возможность их самостоятельно найти и применить. На данном этапе прослеживается побуждение обучающихся к активной мыслительной деятельности, самостоятельному поиску, анализу, систематизации и обобщению информации [16, с. 611]. Подготовительные упражнения могут быть лексико-грамматическими и коммуникативными. Как известно, лексико-грамматические упражнения развивают лексические и грамматические умения. Часто иноязычные тексты сопровождаются подобными упражнениями и правилами к ним, что позволяет самостоятельно изучить грамматическое явление и использовать его в устной и письменной коммуникации [13, с. 40]. Особую ценность в процессе формирования иноязычной коммуникации представляют коммуникативные упражнения, разработанные на основе коммуникативных стратегий.

Процесс интеграции проектной деятельности в обучение иностранным языкам должен быть построен на упражнениях, отражающих все стороны предполагаемого проекта. Основными видами таких упражнений являются коммуникативные и творческие упражнения. Указанные упражнения отражают все стороны культуры изучаемого языка, способствуют развитию умений пользоваться иностранным языком в говорении, письме, аудировании и чтении и не противоречат основам компетентностно-модульного обучения.

В качестве примеров заданий можно привести следующие: 1) используя определенные конструкции, опишите предложенные ситуации; 2) составьте микродиалог на основе усвоенного грамматического материала и изученной лексики; 3) назовите крупные города и реки страны изучаемого языка, покажите их на географической карте; 4) выскажите свою точку зрения по поводу возможности отдохнуть, приведите аргументы. Творческие упражнения развивают умения в различных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, письме, чтении. В условиях естественной речевой коммуникации происходит общение в различных коммуникативных ситуациях и с различными целями [17, с. 124].

Характеризуя положительные стороны метода проектов при обучении иностранному языку, важно отметить, что в процессе выполнения проекта будет недостаточно выполнить коммуникативные и условно-коммуникативные упражнений. Важно создать для обучающихся условия для развития мыслительных способностей, способностей поиска путей решения конкретной задачи для последующего продуцирования речевого высказывания. Таким образом, в центре внимания оказывается именно мысль, а язык выступает в качестве средства достижения цели, выполняя свою прямую функцию: формирование и формулирование мысли.

В свою очередь Н.А. Кочетурова также выделает ряд преимуществ метода проектов на занятиях по иностранному языку, утверждая, что он способствует:

– развитию организаторских и лидерских качеств участников проекта;

– росту самооценки и уверенности в себе;

– формированию у обучающихся толерантного и компромиссного отношения при решении спорных вопросов в команде (группе);

– развитию самостоятельного мышления и самоорганизации, инициативы и чувства интуиции;

– увеличению активности обучающихся: они начинают больше читать, чаще взаимодействуют друг с другом в виде обсуждения или дискуссии;

– развитию мышления, культуры речи и общения;

– исчезновению языковых барьеров, умению отстаивать свою точку зрения [18, с. 63].

Благодаря данным преимуществам проекта происходит комплексное развитие личности обучающегося.

Особой ценностью в процессе обучения иностранному языку в вузе характеризуются творческие проекты. В классификации Е.С. Полат творческие проекты представлены таким образом, что их выполнение не предполагает определенного оформления результатов. Этапы проекта должны быть связаны с интересами задействованных в проекте обучающихся, с особенностями их взаимодействия друг с другом. Основной акцент необходимо делать на форме представления результатов. Это может быть коллаж, газета, сочинение, видеоролик, театрализованное представление, ролевая игра и т. д.) [10, с. 24–25]. Е.С. Полат уделяет большое внимание мини-проектам при обучении иностранному языку. Обычно обучающиеся выполняют в процессе самостоятельной работы в рамках домашнего задания или непосредственно на занятии. Таким проектам свойственна не только письменная, но и устная форма. Основными результатами мини-проектов являются монологические и диалогические высказывания, таблицы, рисунки. При проверке результатов мини-проекта преподавателю необходимо сосредоточить внимание на передачи обучающимися содержания конкретного проекта. Тематика мини-проектов зависит от цели и темы занятия, разрабатывается учителем и обсуждается с учащимися [10, с. 24–25].

Исходя из основных характеристик и типов проектов, мы определили следующие свойства проекта:

1) содержание проекта логично и удобно для восприятия;

2) проект разрабатывается на основе переработанной и проанализированной информации;

3) проект предполагает сотрудничество преподавателя и обучающихся;

4) работа над проектом включает в себя использование аутентичного материала;

5) проект предполагает использование средств наглядности и аудиовизуальных технологий;

6) проект позволяет привлекать дополнительные ресурсы;

7) проект предполагает длительную подготовку;

8) проект позволяет тренировать навыки всех видов речевой деятельности одновременно;

9) выводы системны, обоснованы и содержат возможное решение проблемы проекта.

Проблема, которая лежит в основе проекта, решается с помощью методов поискового и проблемного характера, а полученный результат должен быть применим в реальной практической деятельности.

Существует мнение, согласно которому проектное обучение – это альтернатива аудиторной системы обучения. Но некоторые исследователи уверены в том, что проектная деятельность может быть использована как дополнительное средство обучения. В современной системе образования выделяют несколько основных направления, в рамках которых эффективно применяются методы проектов [11, с. 39]: проект как метод обучения на занятии; проектные технологии в дистанционном формате; проекты для формирования исследовательских навыков обучающихся во внеаудиторной работе; как метод организации исследовательской деятельности преподавателей.

Проектная деятельность при обучении иностранному языку на языковом факультете носит обычно модульный характер. Первый модуль направлен, как правило, на развитие языковой и компенсаторной компетенции, активизации лексики по теме проекта, на развитие навыков устной речи, формирование навыков просмотрового чтения и поискового чтения, развитие социальной и межкультурной компетенции. Второй модуль развивает языковую компетенцию и умение глобального чтения. Основными видами деятельности, выделенными в процессе организации проектной деятельности обучающихся профиля подготовки «Иностранный язык», являются:

1) обсуждение;

2) чтение и комментарий;

3) составление диалога по предоставленному материалу (видеоролику, аудиотексту);

4) анализ и оценка;

5) написание письма по предложенной теме.

Третий модуль проекта ориентирует обучающихся на речевую деятельность, приближенную к естественным нормам изучаемого языка, развивающую умение иноязычного общения, ориентирующую обучающихся на практическое использование иностранного языка в реальных ситуациях общения.

Основными видами деятельности в данном модуле являются:

1) моделирование телефонного разговора с зарубежным коллегой, партнером;

2) чтение текста, составление диалога по предложенной теме.

Четвертый модуль нацелен на развитие умений аудирования и выполнение следующих видов деятельности:

1) прослушивание текста (с общим охватом содержания) о практике;

2) написание автобиографии;

3) реконструирование и проигрывание фаз собеседования.

Пятый модуль проекта направлен на развитие умений монологической и диалогической речи и умений глобального аудирования. Основные виды деятельности заключаются в сборе обучающимися информации по проекту:

1) изучение сайтов, прослушивание аудиотекстов, подготовка материалов;

2) организация ролевой игры.

Завершающий модуль предполагает демонстрацию конкретных результатов проектной деятельности, продукт, созданный участниками проекта.

В заключение необходимо отметить, что проектная деятельность занимает важное место в системе профессиональной подготовки обучающихся по профилю «Иностранный язык», поскольку это один из эффективнейших методов развития не только иноязычных коммуникативных умений, но и комплексного развития личности в целом. Одним из условий внедрения метода проектов в учебный процесс является методически правильно организованная работа преподавателя [19]. Применение метода проектов помогает преподавателю разнообразить процесс обучения, сделать его более интересным и познавательным, способствующим перемещению акцента с различных последовательных упражнений на активную мыслительную деятельность, которая требует владения языком на достаточном уровне.

Проектная деятельность способствует:

1) Формированию иноязычной коммуникативной компетенции во всех видах речевой деятельности:

– чтение: понимание основной идеи текстов в рамках тематики проекта;

– говорение: развитие у обучающихся умений монологической и диалогической речи, а именно умение высказывать собеседнику свою точку зрения, приводить краткие доводы и разъяснения;

– письмо: умение в письменной форме высказывать свои мысли;

– аудирование: восприятие основного содержания аутентичных сообщений в рамках тематики проекта.

2) Формированию исследовательских умений:

– умение самостоятельно определять проблему, предмет и объект исследования;

– умение самостоятельно подбирать необходимые источники информации;

– умение анализировать подобранные источники информации, отбирать необходимую для исследования информацию и компоновать ее;

– умение публично выступать (как основная составляющая часть коммуникативной культуры).

3) Развитие социокультурной компетенций:

– использование стратегии межкультурного общения.

Проектная деятельность способствует совершенствованию индивидуальности обучающихся посредством развития у них общей культуры, их мировосприятия, приводит к переоценке ценностей, развивает способность творчески мыслить, стремиться к непрерывному самообразованию и к активной интеграции знаний, помогает самоопределиться в профессиональной сфере, формирует коммуникативные компетенции и компетенции работать в сотрудничестве, обеспечивая тем самым академическую мобильность и возможность поддерживать избранное направление образования.

About the authors

Lyudmila Andreevna Lazutova

Mordovian State Pedagogical Institute named after M.E. Evseviev

Email: l_lasutova@mail.ru

candidate of philological sciences, associate professor, head of English and German Languages and Methods of Teaching Department

Russian Federation, Saransk

Elena Alexandrovna Levina

Mordovian State Pedagogical Institute named after M.E. Evseviev

Author for correspondence.
Email: e-lyo@yandex.ru

candidate of philological sciences, associate professor of English and German Languages and Methods of Teaching Department

Russian Federation, Saransk

References

Supplementary files