Взаимосвязь качества подготовки врачей-терапевтов и содержания образовательных программ

Полный текст

Введение

Современные условия развития практического здравоохранения определяют и новые перспективы развития медицинского образования, проявляющиеся в подготовке врача к оказанию качественной медицинской помощи. При этом следует отметить, что система образования призвана развиваться не только синхронно с системой здравоохранения государства, но и опережая ее, поскольку система образования готовит кадры для будущего.

Мировые глобальные вызовы (изменение запросов государства, общества, личности обучающегося) потребовали формирования новой структуры профессионального образования (типа, состава и классификации образовательных и научных организаций через государственные программы 2030), регулируемой через изменение законодательство в области образования.

С 1 первого сентября 2021 года вступил в юридическую силу Федеральный закон № 144-ФЗ «О внесении изменений в ФЗ-273 "Об образовании в Российской Федерации"» [1], регламентирующий изменения основы разработки Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (далее – ФГОС ВО). В соответствии с вышеуказанным законом ФГОС ВО разрабатываются не только по профессиям, специальностям и направлениям подготовки, но и по их укрупненным группам, а также по областям и видам профессиональной деятельности, утвержденным в соответствии с трудовым законодательством.

Утратила силу норма, согласно которой формирование требований к результатам освоения профессиональных компетенций регламентируется ФГОС ВО. В новых требованиях определение профессиональных компетенций осуществляется на основе соответствующих профстандартов самостоятельно образовательной организацией.

Новое поколение ФГОС ВО при проектировании образовательных программ ординатуры регламентирует 3 области профессиональной деятельности и связанные с ними сферы деятельности:

– 01 Образование и наука (в сферах: профессионального обучения, среднего профессионального и высшего образования, дополнительного профессионального образования; научных исследований);

– 02 Здравоохранение (в сфере конкретной медицинской специальности);

– 07 Административно-управленческая и офисная деятельность (в сфере здравоохранения).

Также ФГОС ВО регламентирует новые типы задач профессиональной деятельности: 1) медицинский; 2) научно-исследовательский; 3) организационно-управленческий; 4) педагогический [1].

При разработке программ образовательная организация самостоятельно устанавливает направленность (профиль) программы ординатуры, которая соответствует специальности в целом и конкретизирует содержание программы ординатуры в рамках специализации путем ориентации ее на: область (области) профессиональной деятельности и сферу (сферы) профессиональной деятельности; тип (типы) задач и задачи профессиональной деятельности выпускников (например, программа ординатуры по профилю «Терапия» может быть ориентирована на область профессиональной деятельности: 02 Здравоохранение (в сфере: заболевания по профилю «Терапия»); тип задач профессиональной деятельности: медицинский).

Новым является право образовательной организации самостоятельно определять профессиональные компетенции, соответствующие профессиональной деятельности выпускников [2], определяя выбор профессиональных стандартов (например, программа ординатуры по профилю «Терапия» может быть ориентирована как на область профессиональной деятельности: 02 Здравоохранение (в сфере: заболеваний терапевтического профиля); тип задач профессиональной деятельности: медицинский), так и на область профессиональной деятельности: 01 Образование и наука (в сфере: дополнительного профессионального образования); тип задач профессиональной деятельности: педагогический).

В этом случае определение профессиональных компетенций будет осуществляться на основе профессионального стандарта «Врач-терапевт» и профессионального стандарта «Педагог профессионального образования» (при отсутствии профессиональных стандартов профессиональные компетенции определяются образовательной организаций на основе анализа требований к профессиональным компетенциям, предъявляемых к выпускникам на рынке труда, обобщения отечественного и зарубежного опыта и др. [2]).

В современных условиях проблема обеспечения качества подготовки врачей-терапевтов становится особенно актуальной. А переход от знаниевой к компетентностной модели подготовки выпускников требует формирования новых индикаторов и критериев оценки качества подготовки врачей-терапевтов, а также определения особенностей содержания образовательных программ.

Обозначенная проблема определила цель и объекты исследования: выявление связей между качеством подготовки врачей-терапевтов и содержанием образовательных программ как документа, определяющего содержание профессионального образования.

Методы и материалы исследования

В период 2020–2021 гг. экспертами ФГБУ «Национальный медицинский исследовательский центр терапии и профилактической медицины» Минздрава России (далее – ФГБУ «НМИЦ ТПМ» Минздрава России) проводилась работа по определению:

– состава и структуры профессиональных компетенций врача-терапевта, обеспечивающих выполнение трудовых функций;

– оценки качества содержания программ ординатуры и программ профессиональной переподготовки врачей по специальности 31.08.49 Терапия (далее – программ подготовки врачей-терапевтов) на соответствие требованиям квалификационной характеристики врача-терапевта и положениям проекта профессионального стандарта «Врач-терапевт».

Критерием оценки качества содержания программ подготовки врачей-терапевтов выступало соответствие содержания программ положениям проекта профессионального стандарта «Врач-терапевт», способствующее:

– формированию необходимых умений в выполнении трудовых функций, регламентированных профессиональным стандартом;

– подготовке врачей к выполнению полного спектра трудовых функций врача-терапевта.

Для этой цели экспертами ФГБУ ВО «НМИЦ ТПМ» Минздрава России был разработан «Чек-лист», позволяющий оценить содержание программ подготовки терапевтов с позиции выявленного критерия. При наличии в содержании программ знаний, обеспечивающих формирование необходимых умений, в чек-листе напротив анализируемого умения указывался показатель – 1 балл, при отсутствии знаний – 0 баллов. Максимальное количество баллов (116) показывало полное соответствие содержания положениям профессионального стандарта.

Процедура оценки качества содержания программ (на основе чек-листа) включала 2 этапа:

– самообследование содержания программ, осуществляемое сотрудниками терапевтических кафедр медицинских образовательных организаций;

– оценка результатов самообследования содержания программ, осуществляемая экспертами ФГБУ «НМИЦ ТПМ» Минздрава России.

В процедуре оценки качества содержания программ подготовки врачей-терапевтов участвовали эксперты ФГБУ «НМИЦ ТПМ» Минздрава России и научно-педагогический состав терапевтических кафедр 24 медицинских университетов Минздрава России.

Результаты исследований и их обсуждение

В условиях модернизации профессионального образования происходят изменения в осуществлении мониторинга системы образования. В проекте постановления Правительства Российской Федерации «О внесении изменений в Правила осуществления мониторинга в системы образования» [3] внесен дополнительный раздел «Сведения о выполнении аккредитационных показателей». Аккредитационный мониторинг направлен на выявление и предупреждение рисков, связанных с несоблюдением аккредитационных показателей, а также факторов, влияющих на снижение качества образования. В соответствии с проектом постановления аккредитационный мониторинг проводится в целях:

а) выявления факторов несоблюдения требований к качеству образования;

б) прогнозирования тенденции изменения качества образования;

в) снижения рисков нарушения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, аккредитационных показателей, выявления негативных факторов, влияющих на качество образования;

г) направления рекомендаций по повышению качества образования.

Анализ работ по проблеме оценки качества образования показывает различное толкование этого понятия [4, с. 82; 5, с. 19; 6, с. 64; 7, с. 21] и др. С учетом особенностей профессионального образования наиболее полное определение дано академиком А.М. Новиковым [8, с. 456]. Качество образования – интегральная характеристика образовательного процесса и его результатов, выражающая меру их соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть этот процесс. Требования к образовательному процессу отражаются в социальном заказе общества, в законодательстве, профессиональных и образовательных стандартах.

По мнению А.М. Новикова [8], оценка качества образования (система оценок) должна быть подразделена на оценки качества образования со стороны, условно скажем, внешней среды – т.е. оценки потребителей образовательных услуг и внутренние оценки качества в самой системе образования.

Оценка качества подготовки специалиста определяется потребителями образовательных услуг и зависит от удовлетворенности/неудовлетворенности:

– обучающихся уровнем его подготовленности (сформированности знаний, умений, навыков, компетенций) к решению профессиональных задач врача-терапевта, обеспечивающих выполнение трудовых функций в оказании медицинской помощи;

– практического здравоохранения уровнем профессиональной готовности врача-терапевта в выполнении трудовых функций в оказании медицинской помощи;

– общества уровнем профессиональной готовности врачей-терапевтов в оказании медицинской помощи;

– системы образования уровнем готовности выпускников к освоению разной степени сложности образовательных программ.

Качество образования включает в себя: а) качество подготовки обучающихся и б) качество условий реализации образовательных программ. С позиции компетентностного подхода Е. Заир-Беком и А.П. Тряпициной [9] исследовано понятие качество подготовки специалистов. Авторы рассматривают качество подготовки в сформированности у обучающегося профессиональной компетентности, выраженной в его способности решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности.

По мнению И.В. Иванченко [10], педагогический аспект повышения качества профессиональной подготовки обучающегося направлен на рассмотрение его как результата образовательного процесса, отвечающего запросам личности выпускника и социального заказа.

Профессор Ю.Н. Дрешер [4] под качеством подготовки выпускника предлагает рассматривать соответствие уровня подготовки специалиста требованиям профессиональной среды и квалификационной характеристики специалиста. В дальнейшем, в соответствии со статьей 195.1 Трудового Кодекса Российской Федерации (далее – ТК РФ), характеристика квалификации, необходимая работнику для осуществления определенного вида профессиональной деятельности, нашла отражение в профессиональных стандартах [11].

Для оценки качества подготовки специалистов возникает необходимость систематического контроля образовательных достижений обучающихся непосредственно в период их обучения [12]. Не менее значимым является мониторинг конечных результатов подготовки специалистов, выраженный в сформированности компетенций.

Учитывая, что современное законодательство делегирует образовательной организации функцию самостоятельного определения как профессиональных компетенций выпускников, так и определения индикаторов сформированности этих компетенций, то следует обратить внимание на основополагающие свойства компетенций [13–15]:

– профессиональную компетентность нужно понимать, как способность решать типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, умений, профессионального опыта;

– компетенции проявляются только в деятельности;

– содержание понятия «компетентность» шире не только знаний, умений и навыков, но и даже их суммы;

– системообразующим условием формирования компетенций выступает ценностно-мотивационная характеристика обучающегося, то есть его потребность в непрерывном совершенствовании имеющихся компетенций;

– компетентность имеет кумулятивный характер, то есть усиление в развитии одного типа компетенции непременно вызывает совершенствование других типов;

– компетенции характеризуются принципиальной незавершенностью.

Совокупность сформированных компетенций (профессиональных, универсальных и общепрофессиональных) позволяет говорить о компетентности специалиста. Учитывая, что компетентность всегда проявляется в деятельности [14], профессиональные компетенции врача-терапевта можно «увидеть» только при решении им профессиональных задач, содействующих выполнению трудовых функций. При определении профессиональных компетенций врачей-терапевтов, несомненно, следует ориентироваться на трудовые функции, регламентированные профессиональным стандартом, но недопустимо отождествление этих понятий.

Анализ 143 программ подготовки врачей-терапевтов, проведенный экспертами ФГБУ «НМИЦ ТПМ» Минздрава России, позволил увидеть допускаемую неточность в определении профессиональных компетенций специалистов – смешение понятий «профессиональные компетенции» и «трудовые функции».

Отметим, что профессиональные компетенции характеризуют такие параметры, как знания и умения, необходимые в решении профессиональной задачи, а трудовые функции – это набор задач, выполняемых работником. Сравнительный анализ структуры профессиональных компетенций и трудовых функций позволил определить их состав, показатели, индикаторы достижения (табл. 1).

Сравнительная характеристика профессиональных компетенций и трудовых функций показывает, что компетенции не тождественны трудовым функциям, так как профессиональные компетенции – это образовательные достижения обучающихся, позволяющие выполнять трудовые функции.

Учитывая, что умения представляют собой владение способами применять усвоенные знания на практике [15], то определение уровня сформированности компетенций возможно только в процессе решения задач с использованием умений применять знания в конкретной проблемной ситуации. Таким образом, показателями (индикаторами) сформированности профессиональных компетенций выступают необходимые умения, регламентируемые профессиональным стандартом.

 

Таблица 1 – Сравнительная характеристика структуры профессиональных компетенций и трудовых функций

Категория для сравнения	Профессиональные компетенции	Трудовые функции
Определение	интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности врача [14]	это набор профессиональных задач, выполняемых работником [11]
Показатели	знания, умения, навыки, профессиональный опыт, ценности, используемые в поисках решения профессиональной задачи	работа по определенной должности, включенной в штатное расписание, профессии и специальности с указанием квалификации [11]
Пример	способность и готовность к ведению и лечению пациентов, нуждающихся в оказании медицинской помощи по профилю «Терапия»	назначение лечения пациентам с заболеваниями и (или) состояниями по профилю «Терапия» и контроль его эффективности и безопасности
Состав	– необходимые знания для формирования необходимых умений; – необходимые умения и навыки для решения задачи 1 и задачи 2; – опыт деятельности в решении задачи 1 и задачи 2 с использованием сформированных умений	профессиональная задача 1 – назначение лечения; профессиональная задача 2 – контроль его эффективности и безопасности
Индикаторы достижения	владение необходимыми умениями при решении профессиональных задач	оказание медицинской помощи путем решения профессиональных задач

 

Процесс формирования необходимых умений основан на освоении знаний. По этой причине в статье 76 федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» регламентируется положение: «Содержание профессиональных программ должно учитывать профессиональные стандарты, квалификационные требования к профессиональным знаниям и навыкам, необходимым для исполнения должностных обязанностей, которые устанавливаются в соответствии с федеральными законами» [16].

Проектирование образовательных программ начинается с определения индикаторов достижения планируемых результатов – необходимых умений (индикаторов) врача-терапевта в решении профессиональных задач, выступающих учебно-профессиональными задачами [17]. Необходимые умения выступают структурной единицей содержания рабочих программ, обеспечивая целенаправленный отбор знаний, выбора методов и форм освоения содержания, разработки фонда оценочных средств, позволяющий провести контроль и оценку качества подготовки специалиста [18]. Тем самым необходимые умения обеспечивают взаимосвязь между трудовыми функциями профессионального стандарта и содержанием подготовки врачей-терапевтов (рис. 1).

Оценка качества содержания образовательных программ (на основе разработанного чек-листа) по специальности 31.08.49 Терапия, реализуемых в образовательных медицинских организациях субъектов Российской Федерации (с 01.08.2021 г. по 30.11.2021 г.), позволила выявить:

– в программах практики указываются умения, но в рабочих программах учебных дисциплин отсутствуют знания, обеспечивающие формирование заявленных умений, что приводит к нарушению логики учебного процесса, закреплению ошибок в формировании умений;

– в программах часто отсутствуют конкретно и ясно сформулированные цели, что приводит к нарушению формирования содержания, поскольку у авторов программ нет ясности в показателях (индикаторах) достижения планируемого результата обучения;

– в программах подготовки врачей-терапевтов формируется не полный спектр умений, регламентированный профессиональным стандартом, что приводит к снижению качества подготовки специалистов по причине несоответствия положениям профессионального стандарта;

– отсутствие ориентированности образовательных программ на формирование необходимых умений, регламентированных профессиональным стандартом, приводит к ошибкам в выборе оценочных средств на этапе контроля и оценки результатов обучения, а ряд умений, обеспечивающих выполнение трудовых функций, вообще не участвуют в контроле и оценке уровня их сформированности.

Анализ качества содержания программ подготовки врачей-терапевтов, проведенный научно-педагогическим составом терапевтических кафедр и экспертами ФГБУ «НМИЦ ТПМ» Минздрава России показал, что из общего числа анализируемых программ за указанный отчетный период лишь 2% программ полностью соответствовали положениям проекта профессионального стандарта «Врач-терапевт», в двух программах (4% от общего числа анализируемых программ) соответствие содержания программ положениям профессионального стандарта составило более 80%.

Содержание остальной части анализируемых программ (94%) соответствовало положениям проекта профессионального стандарта лишь только в диапазоне от 70 до 75%, что говорит о необходимости проведения планомерной работы по актуализации содержания программ подготовки врачей-терапевтов в соответствии с социальным заказом и запросами практического здравоохранения.

При этом следует отметить, что в содержании программ подготовки врачей-терапевтов увеличится практическая направленность программ (во всех программах присутствует обучающий симуляционный курс, многогранно используются возможности практической подготовки ординаторов). Усилится преемственность программ подготовки врачей-терапевтов между разными уровнями медицинского образования, содействующая реализации непрерывности профессионального развития врача.

 

Рисунок 1 – Зависимость содержания образовательных программ от трудовых функций, регламентированных профессиональным стандартом

 

Выводы

В условиях формирования новой структуры профессионального образования особую актуальность приобретает мониторинг и оценка качества подготовки врачей-терапевтов.

Анализ требований нормативных документов, регламентирующих подготовку врачей-терапевтов в высшем образовании (ординатура), позволил констатировать:

– увеличение ответственности образовательной организации в определении профессиональных компетенций выпускников и качества подготовки выпускников;

– усиление интеграции профессиональных стандартов и содержания подготовки обучающихся, обеспечивающего формирование профессиональных компетенций.

Результаты исследования показали, что определение профессиональных компетенций врачей-терапевтов должно осуществляться в соответствии с трудовыми функциями, регламентированными профессиональным стандартом, но содержание и состав профессиональных компетенций не тождественен содержанию и составу трудовых функций.

Индикатором достижения планируемого результата, выраженного в профессиональных компетенциях специалиста, выступают необходимые умения, относящиеся к определенной трудовой функции и регламентированные профессиональным стандартом.

Необходимые умения, выступая структурной единицей содержания образовательных программ, оценочных материалов, обеспечивают взаимосвязь между трудовыми функциями профессионального стандарта и содержанием подготовки врачей-терапевтов.

Качество подготовки врачей-терапевтов определяется их способностью решать профессиональные задачи на основе сформированных знаний, что определяет зависимость от содержания образовательных программ, так как прежде всего знания обеспечивают формирование умений, необходимых в выполнении трудовых функций врача.

Благодарности

Авторы выражают признательность руководству государственных медицинских университетов Минздрава России (Алтайский ГМУ, Амурская ГМА; Архангельский ГМУ; Астраханский ГМУ; Воронежский ГМУ; Казанский ГМУ; Кемеровский ГМУ; Кировский ГМУ; Курский ГМУ; Красноярский ГМУ; Новосибирский ГМУ; Омский ГМУ; Оренбургский ГМУ; Пермский ГМУ; Рязанский ГМУ; Самарский ГМУ; Саратовский ГМУ; Ставропольский ГМУ; ПСПбГМУ им. И.П. Павлова; СЗГМУ им. И.И. Мечникова; СПбГПМУ; Ярославский ГМУ); заведующим терапевтическими кафедрами указанных университетов за оказанную помощь при проведении данного исследования. Авторы выражают особую благодарность профессорско-преподавательскому составу терапевтических кафедр в проведении самообследования содержания программ подготовки врачей-терапевтов и конструктивные предложения в совершенствовании контроля и оценки качества подготовки специалистов.

Об авторах

Светлана Юрьевна Астанина

Национальный медицинский исследовательский центр терапии и профилактической медицины Минздрава России

Email: astanina@gmail.com

кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры общественного здоровья и методики профессионального образования, руководитель методического аккредитационно-симуляционного центра

Россия, Москва

Оксана Михайловна Драпкина

Национальный медицинский исследовательский центр терапии и профилактической медицины Минздрава России

Email: gnicpm@gnicpm.ru

доктор медицинских наук, профессор, член-корреспондент РАН, директор

Россия, Москва

Руслан Николаевич Шепель

Национальный медицинский исследовательский центр терапии и профилактической медицины Минздрава России

Автор, ответственный за переписку.
Email: r.n.shepel@mail.ru

заместитель директора по развитию медицинской деятельности

Россия, Москва

Список литературы

Дополнительные файлы