The relationship between the quality of GPs training and the content of educational programs

Full Text

Введение

Современные условия развития практического здравоохранения определяют и новые перспективы развития медицинского образования, проявляющиеся в подготовке врача к оказанию качественной медицинской помощи. При этом следует отметить, что система образования призвана развиваться не только синхронно с системой здравоохранения государства, но и опережая ее, поскольку система образования готовит кадры для будущего.

Мировые глобальные вызовы (изменение запросов государства, общества, личности обучающегося) потребовали формирования новой структуры профессионального образования (типа, состава и классификации образовательных и научных организаций через государственные программы 2030), регулируемой через изменение законодательство в области образования.

С 1 первого сентября 2021 года вступил в юридическую силу Федеральный закон № 144-ФЗ «О внесении изменений в ФЗ-273 "Об образовании в Российской Федерации"» [1], регламентирующий изменения основы разработки Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (далее – ФГОС ВО). В соответствии с вышеуказанным законом ФГОС ВО разрабатываются не только по профессиям, специальностям и направлениям подготовки, но и по их укрупненным группам, а также по областям и видам профессиональной деятельности, утвержденным в соответствии с трудовым законодательством.

Утратила силу норма, согласно которой формирование требований к результатам освоения профессиональных компетенций регламентируется ФГОС ВО. В новых требованиях определение профессиональных компетенций осуществляется на основе соответствующих профстандартов самостоятельно образовательной организацией.

Новое поколение ФГОС ВО при проектировании образовательных программ ординатуры регламентирует 3 области профессиональной деятельности и связанные с ними сферы деятельности:

– 01 Образование и наука (в сферах: профессионального обучения, среднего профессионального и высшего образования, дополнительного профессионального образования; научных исследований);

– 02 Здравоохранение (в сфере конкретной медицинской специальности);

– 07 Административно-управленческая и офисная деятельность (в сфере здравоохранения).

Также ФГОС ВО регламентирует новые типы задач профессиональной деятельности: 1) медицинский; 2) научно-исследовательский; 3) организационно-управленческий; 4) педагогический [1].

При разработке программ образовательная организация самостоятельно устанавливает направленность (профиль) программы ординатуры, которая соответствует специальности в целом и конкретизирует содержание программы ординатуры в рамках специализации путем ориентации ее на: область (области) профессиональной деятельности и сферу (сферы) профессиональной деятельности; тип (типы) задач и задачи профессиональной деятельности выпускников (например, программа ординатуры по профилю «Терапия» может быть ориентирована на область профессиональной деятельности: 02 Здравоохранение (в сфере: заболевания по профилю «Терапия»); тип задач профессиональной деятельности: медицинский).

Новым является право образовательной организации самостоятельно определять профессиональные компетенции, соответствующие профессиональной деятельности выпускников [2], определяя выбор профессиональных стандартов (например, программа ординатуры по профилю «Терапия» может быть ориентирована как на область профессиональной деятельности: 02 Здравоохранение (в сфере: заболеваний терапевтического профиля); тип задач профессиональной деятельности: медицинский), так и на область профессиональной деятельности: 01 Образование и наука (в сфере: дополнительного профессионального образования); тип задач профессиональной деятельности: педагогический).

В этом случае определение профессиональных компетенций будет осуществляться на основе профессионального стандарта «Врач-терапевт» и профессионального стандарта «Педагог профессионального образования» (при отсутствии профессиональных стандартов профессиональные компетенции определяются образовательной организаций на основе анализа требований к профессиональным компетенциям, предъявляемых к выпускникам на рынке труда, обобщения отечественного и зарубежного опыта и др. [2]).

В современных условиях проблема обеспечения качества подготовки врачей-терапевтов становится особенно актуальной. А переход от знаниевой к компетентностной модели подготовки выпускников требует формирования новых индикаторов и критериев оценки качества подготовки врачей-терапевтов, а также определения особенностей содержания образовательных программ.

Обозначенная проблема определила цель и объекты исследования: выявление связей между качеством подготовки врачей-терапевтов и содержанием образовательных программ как документа, определяющего содержание профессионального образования.

Методы и материалы исследования

В период 2020–2021 гг. экспертами ФГБУ «Национальный медицинский исследовательский центр терапии и профилактической медицины» Минздрава России (далее – ФГБУ «НМИЦ ТПМ» Минздрава России) проводилась работа по определению:

– состава и структуры профессиональных компетенций врача-терапевта, обеспечивающих выполнение трудовых функций;

– оценки качества содержания программ ординатуры и программ профессиональной переподготовки врачей по специальности 31.08.49 Терапия (далее – программ подготовки врачей-терапевтов) на соответствие требованиям квалификационной характеристики врача-терапевта и положениям проекта профессионального стандарта «Врач-терапевт».

Критерием оценки качества содержания программ подготовки врачей-терапевтов выступало соответствие содержания программ положениям проекта профессионального стандарта «Врач-терапевт», способствующее:

– формированию необходимых умений в выполнении трудовых функций, регламентированных профессиональным стандартом;

– подготовке врачей к выполнению полного спектра трудовых функций врача-терапевта.

Для этой цели экспертами ФГБУ ВО «НМИЦ ТПМ» Минздрава России был разработан «Чек-лист», позволяющий оценить содержание программ подготовки терапевтов с позиции выявленного критерия. При наличии в содержании программ знаний, обеспечивающих формирование необходимых умений, в чек-листе напротив анализируемого умения указывался показатель – 1 балл, при отсутствии знаний – 0 баллов. Максимальное количество баллов (116) показывало полное соответствие содержания положениям профессионального стандарта.

Процедура оценки качества содержания программ (на основе чек-листа) включала 2 этапа:

– самообследование содержания программ, осуществляемое сотрудниками терапевтических кафедр медицинских образовательных организаций;

– оценка результатов самообследования содержания программ, осуществляемая экспертами ФГБУ «НМИЦ ТПМ» Минздрава России.

В процедуре оценки качества содержания программ подготовки врачей-терапевтов участвовали эксперты ФГБУ «НМИЦ ТПМ» Минздрава России и научно-педагогический состав терапевтических кафедр 24 медицинских университетов Минздрава России.

Результаты исследований и их обсуждение

В условиях модернизации профессионального образования происходят изменения в осуществлении мониторинга системы образования. В проекте постановления Правительства Российской Федерации «О внесении изменений в Правила осуществления мониторинга в системы образования» [3] внесен дополнительный раздел «Сведения о выполнении аккредитационных показателей». Аккредитационный мониторинг направлен на выявление и предупреждение рисков, связанных с несоблюдением аккредитационных показателей, а также факторов, влияющих на снижение качества образования. В соответствии с проектом постановления аккредитационный мониторинг проводится в целях:

а) выявления факторов несоблюдения требований к качеству образования;

б) прогнозирования тенденции изменения качества образования;

в) снижения рисков нарушения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, аккредитационных показателей, выявления негативных факторов, влияющих на качество образования;

г) направления рекомендаций по повышению качества образования.

Анализ работ по проблеме оценки качества образования показывает различное толкование этого понятия [4, с. 82; 5, с. 19; 6, с. 64; 7, с. 21] и др. С учетом особенностей профессионального образования наиболее полное определение дано академиком А.М. Новиковым [8, с. 456]. Качество образования – интегральная характеристика образовательного процесса и его результатов, выражающая меру их соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть этот процесс. Требования к образовательному процессу отражаются в социальном заказе общества, в законодательстве, профессиональных и образовательных стандартах.

По мнению А.М. Новикова [8], оценка качества образования (система оценок) должна быть подразделена на оценки качества образования со стороны, условно скажем, внешней среды – т.е. оценки потребителей образовательных услуг и внутренние оценки качества в самой системе образования.

Оценка качества подготовки специалиста определяется потребителями образовательных услуг и зависит от удовлетворенности/неудовлетворенности:

– обучающихся уровнем его подготовленности (сформированности знаний, умений, навыков, компетенций) к решению профессиональных задач врача-терапевта, обеспечивающих выполнение трудовых функций в оказании медицинской помощи;

– практического здравоохранения уровнем профессиональной готовности врача-терапевта в выполнении трудовых функций в оказании медицинской помощи;

– общества уровнем профессиональной готовности врачей-терапевтов в оказании медицинской помощи;

– системы образования уровнем готовности выпускников к освоению разной степени сложности образовательных программ.

Качество образования включает в себя: а) качество подготовки обучающихся и б) качество условий реализации образовательных программ. С позиции компетентностного подхода Е. Заир-Беком и А.П. Тряпициной [9] исследовано понятие качество подготовки специалистов. Авторы рассматривают качество подготовки в сформированности у обучающегося профессиональной компетентности, выраженной в его способности решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности.

По мнению И.В. Иванченко [10], педагогический аспект повышения качества профессиональной подготовки обучающегося направлен на рассмотрение его как результата образовательного процесса, отвечающего запросам личности выпускника и социального заказа.

Профессор Ю.Н. Дрешер [4] под качеством подготовки выпускника предлагает рассматривать соответствие уровня подготовки специалиста требованиям профессиональной среды и квалификационной характеристики специалиста. В дальнейшем, в соответствии со статьей 195.1 Трудового Кодекса Российской Федерации (далее – ТК РФ), характеристика квалификации, необходимая работнику для осуществления определенного вида профессиональной деятельности, нашла отражение в профессиональных стандартах [11].

Для оценки качества подготовки специалистов возникает необходимость систематического контроля образовательных достижений обучающихся непосредственно в период их обучения [12]. Не менее значимым является мониторинг конечных результатов подготовки специалистов, выраженный в сформированности компетенций.

Учитывая, что современное законодательство делегирует образовательной организации функцию самостоятельного определения как профессиональных компетенций выпускников, так и определения индикаторов сформированности этих компетенций, то следует обратить внимание на основополагающие свойства компетенций [13–15]:

– профессиональную компетентность нужно понимать, как способность решать типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, умений, профессионального опыта;

– компетенции проявляются только в деятельности;

– содержание понятия «компетентность» шире не только знаний, умений и навыков, но и даже их суммы;

– системообразующим условием формирования компетенций выступает ценностно-мотивационная характеристика обучающегося, то есть его потребность в непрерывном совершенствовании имеющихся компетенций;

– компетентность имеет кумулятивный характер, то есть усиление в развитии одного типа компетенции непременно вызывает совершенствование других типов;

– компетенции характеризуются принципиальной незавершенностью.

Совокупность сформированных компетенций (профессиональных, универсальных и общепрофессиональных) позволяет говорить о компетентности специалиста. Учитывая, что компетентность всегда проявляется в деятельности [14], профессиональные компетенции врача-терапевта можно «увидеть» только при решении им профессиональных задач, содействующих выполнению трудовых функций. При определении профессиональных компетенций врачей-терапевтов, несомненно, следует ориентироваться на трудовые функции, регламентированные профессиональным стандартом, но недопустимо отождествление этих понятий.

Анализ 143 программ подготовки врачей-терапевтов, проведенный экспертами ФГБУ «НМИЦ ТПМ» Минздрава России, позволил увидеть допускаемую неточность в определении профессиональных компетенций специалистов – смешение понятий «профессиональные компетенции» и «трудовые функции».

Отметим, что профессиональные компетенции характеризуют такие параметры, как знания и умения, необходимые в решении профессиональной задачи, а трудовые функции – это набор задач, выполняемых работником. Сравнительный анализ структуры профессиональных компетенций и трудовых функций позволил определить их состав, показатели, индикаторы достижения (табл. 1).

Сравнительная характеристика профессиональных компетенций и трудовых функций показывает, что компетенции не тождественны трудовым функциям, так как профессиональные компетенции – это образовательные достижения обучающихся, позволяющие выполнять трудовые функции.

Учитывая, что умения представляют собой владение способами применять усвоенные знания на практике [15], то определение уровня сформированности компетенций возможно только в процессе решения задач с использованием умений применять знания в конкретной проблемной ситуации. Таким образом, показателями (индикаторами) сформированности профессиональных компетенций выступают необходимые умения, регламентируемые профессиональным стандартом.

 

Таблица 1 – Сравнительная характеристика структуры профессиональных компетенций и трудовых функций

Категория для сравнения	Профессиональные компетенции	Трудовые функции
Определение	интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности врача [14]	это набор профессиональных задач, выполняемых работником [11]
Показатели	знания, умения, навыки, профессиональный опыт, ценности, используемые в поисках решения профессиональной задачи	работа по определенной должности, включенной в штатное расписание, профессии и специальности с указанием квалификации [11]
Пример	способность и готовность к ведению и лечению пациентов, нуждающихся в оказании медицинской помощи по профилю «Терапия»	назначение лечения пациентам с заболеваниями и (или) состояниями по профилю «Терапия» и контроль его эффективности и безопасности
Состав	– необходимые знания для формирования необходимых умений; – необходимые умения и навыки для решения задачи 1 и задачи 2; – опыт деятельности в решении задачи 1 и задачи 2 с использованием сформированных умений	профессиональная задача 1 – назначение лечения; профессиональная задача 2 – контроль его эффективности и безопасности
Индикаторы достижения	владение необходимыми умениями при решении профессиональных задач	оказание медицинской помощи путем решения профессиональных задач

 

Процесс формирования необходимых умений основан на освоении знаний. По этой причине в статье 76 федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» регламентируется положение: «Содержание профессиональных программ должно учитывать профессиональные стандарты, квалификационные требования к профессиональным знаниям и навыкам, необходимым для исполнения должностных обязанностей, которые устанавливаются в соответствии с федеральными законами» [16].

Проектирование образовательных программ начинается с определения индикаторов достижения планируемых результатов – необходимых умений (индикаторов) врача-терапевта в решении профессиональных задач, выступающих учебно-профессиональными задачами [17]. Необходимые умения выступают структурной единицей содержания рабочих программ, обеспечивая целенаправленный отбор знаний, выбора методов и форм освоения содержания, разработки фонда оценочных средств, позволяющий провести контроль и оценку качества подготовки специалиста [18]. Тем самым необходимые умения обеспечивают взаимосвязь между трудовыми функциями профессионального стандарта и содержанием подготовки врачей-терапевтов (рис. 1).

Оценка качества содержания образовательных программ (на основе разработанного чек-листа) по специальности 31.08.49 Терапия, реализуемых в образовательных медицинских организациях субъектов Российской Федерации (с 01.08.2021 г. по 30.11.2021 г.), позволила выявить:

– в программах практики указываются умения, но в рабочих программах учебных дисциплин отсутствуют знания, обеспечивающие формирование заявленных умений, что приводит к нарушению логики учебного процесса, закреплению ошибок в формировании умений;

– в программах часто отсутствуют конкретно и ясно сформулированные цели, что приводит к нарушению формирования содержания, поскольку у авторов программ нет ясности в показателях (индикаторах) достижения планируемого результата обучения;

– в программах подготовки врачей-терапевтов формируется не полный спектр умений, регламентированный профессиональным стандартом, что приводит к снижению качества подготовки специалистов по причине несоответствия положениям профессионального стандарта;

– отсутствие ориентированности образовательных программ на формирование необходимых умений, регламентированных профессиональным стандартом, приводит к ошибкам в выборе оценочных средств на этапе контроля и оценки результатов обучения, а ряд умений, обеспечивающих выполнение трудовых функций, вообще не участвуют в контроле и оценке уровня их сформированности.

Анализ качества содержания программ подготовки врачей-терапевтов, проведенный научно-педагогическим составом терапевтических кафедр и экспертами ФГБУ «НМИЦ ТПМ» Минздрава России показал, что из общего числа анализируемых программ за указанный отчетный период лишь 2% программ полностью соответствовали положениям проекта профессионального стандарта «Врач-терапевт», в двух программах (4% от общего числа анализируемых программ) соответствие содержания программ положениям профессионального стандарта составило более 80%.

Содержание остальной части анализируемых программ (94%) соответствовало положениям проекта профессионального стандарта лишь только в диапазоне от 70 до 75%, что говорит о необходимости проведения планомерной работы по актуализации содержания программ подготовки врачей-терапевтов в соответствии с социальным заказом и запросами практического здравоохранения.

При этом следует отметить, что в содержании программ подготовки врачей-терапевтов увеличится практическая направленность программ (во всех программах присутствует обучающий симуляционный курс, многогранно используются возможности практической подготовки ординаторов). Усилится преемственность программ подготовки врачей-терапевтов между разными уровнями медицинского образования, содействующая реализации непрерывности профессионального развития врача.

 

Рисунок 1 – Зависимость содержания образовательных программ от трудовых функций, регламентированных профессиональным стандартом

 

Выводы

В условиях формирования новой структуры профессионального образования особую актуальность приобретает мониторинг и оценка качества подготовки врачей-терапевтов.

Анализ требований нормативных документов, регламентирующих подготовку врачей-терапевтов в высшем образовании (ординатура), позволил констатировать:

– увеличение ответственности образовательной организации в определении профессиональных компетенций выпускников и качества подготовки выпускников;

– усиление интеграции профессиональных стандартов и содержания подготовки обучающихся, обеспечивающего формирование профессиональных компетенций.

Результаты исследования показали, что определение профессиональных компетенций врачей-терапевтов должно осуществляться в соответствии с трудовыми функциями, регламентированными профессиональным стандартом, но содержание и состав профессиональных компетенций не тождественен содержанию и составу трудовых функций.

Индикатором достижения планируемого результата, выраженного в профессиональных компетенциях специалиста, выступают необходимые умения, относящиеся к определенной трудовой функции и регламентированные профессиональным стандартом.

Необходимые умения, выступая структурной единицей содержания образовательных программ, оценочных материалов, обеспечивают взаимосвязь между трудовыми функциями профессионального стандарта и содержанием подготовки врачей-терапевтов.

Качество подготовки врачей-терапевтов определяется их способностью решать профессиональные задачи на основе сформированных знаний, что определяет зависимость от содержания образовательных программ, так как прежде всего знания обеспечивают формирование умений, необходимых в выполнении трудовых функций врача.

Благодарности

Авторы выражают признательность руководству государственных медицинских университетов Минздрава России (Алтайский ГМУ, Амурская ГМА; Архангельский ГМУ; Астраханский ГМУ; Воронежский ГМУ; Казанский ГМУ; Кемеровский ГМУ; Кировский ГМУ; Курский ГМУ; Красноярский ГМУ; Новосибирский ГМУ; Омский ГМУ; Оренбургский ГМУ; Пермский ГМУ; Рязанский ГМУ; Самарский ГМУ; Саратовский ГМУ; Ставропольский ГМУ; ПСПбГМУ им. И.П. Павлова; СЗГМУ им. И.И. Мечникова; СПбГПМУ; Ярославский ГМУ); заведующим терапевтическими кафедрами указанных университетов за оказанную помощь при проведении данного исследования. Авторы выражают особую благодарность профессорско-преподавательскому составу терапевтических кафедр в проведении самообследования содержания программ подготовки врачей-терапевтов и конструктивные предложения в совершенствовании контроля и оценки качества подготовки специалистов.

About the authors

Svetlana Yurievna Astanina

National Medical Research Center for Therapy and Preventive Medicine of the Ministry of Health of Russia

Email: astanina@gmail.com

candidate of pedagogical sciences, associate professor, professor of Public Health and Methods of Vocational Education Department, head of Methodological Accreditation and Simulation Center

Russian Federation, Moscow

Oksana Mikhailovna Drapkina

National Medical Research Center for Therapy and Preventive Medicine of the Ministry of Health of Russia

Email: gnicpm@gnicpm.ru

doctor of medical sciences, professor, corresponding member of the Russian Academy of Sciences, director

Russian Federation, Moscow

Ruslan Nikolaevich Shepel

National Medical Research Center for Therapy and Preventive Medicine of the Ministry of Health of Russia

Author for correspondence.
Email: r.n.shepel@mail.ru

deputy director for medical activities development

Russian Federation, Moscow

References

Supplementary files