Competence-based methodological resources: the experience of forming students’ ecological culture

Full Text

Появление и высокая скорость развития универсальной и гармоничной теории синергетической парадигмы определили возрастание ее роли в теоретической и практической экологии и в сопутствующих им образовательно-педагогических разработках. Одним из наиболее доказательных и ярких примеров этого в педагогических исследованиях являются различные формы компетентностного подхода. Исторически известно, что он впервые проявил себя еще в античное время, когда во многих автономных научных школах впервые были использованы простейшие, но во многом универсальные технологии комплексного педагогического подхода. Несмотря на свою первичность и значительную наивность, компетентностные рекомендации стали основой развития многих наук о природе, обществе, мышлении [1–4]. Это закономерно отразилось в 1970-е годы в появлении аналогичного системного подхода и в педагогической науке [5], несмотря на ее во многом гуманитарный характер [6; 7].

В результате успешно осуществлены разработка и широкое внедрение в учебно-воспитательную деятельность компетентностных технологий [4; 8], и различные виды системной учебно-воспитательной деятельности закономерно получили научный статус универсальной образовательной парадигмы.

В настоящее время в социологии и педагогике компетентность превратилась в эффективный интегральный системный ресурс. Его теоретические и методические основы позволяют осуществлять многочисленные формы образовательной деятельности, в том числе и в столь сложной области знания, как экология. Для этого необходимо знать, уметь и владеть разработанным для обучающихся системным стратегически и индивидуально важным комплексом профессиональных и личностных оценочных ресурсов. Они начинают использоваться в роли основного компонента специальной педагогической системы, что значительно повышает эффективность решения многочисленных образовательных задач [1; 2; 8].

Особую роль в компетентностной методической деятельности отводят ключевым компетенциям. Они получили широкое признание во многих направлениях компетентностной образовательной деятельности. При этом даже признанные корифеи современной педагогической теории [4; 9] опираются на универсальность следующих семи ключевых компетенций: информационная, коммуникативная, личностного самосовершенствования, общекультурная, социально-трудовая, учебно-познавательная, ценностно-смысловая. Их использование позволяет доказательно и качественно осуществить оценку результатов образовательной деятельности, в том числе при формировании знаний, умений, навыков экологической культуры обучающихся [3; 4; 9].

Экология в известной степени является сравнительно молодой наукой. Многие ее основы стали оформляться лишь в начале прошедшего столетия. В связи с этим предмет и задачи экологических исследований отличаются высокой сложностью, что требует использования в образовательном процессе системного компетентностного междисциплинарного подхода. Это легко проследить даже на первом этапе подведения итогов учебно-воспитательного процесса [10–12].

Это позволяет, на наш взгляд, вполне эффективно использовать представителями биоэкологического направления университетского знания имеющихся достижений системной компетентностной педагогики, получить объективные ответы на основные проективные вопросы профессионально-экологической подготовки тестируемых студентов биологического профиля [13–17]. Особенно важно, что это позволит преподавателю и самим будущим молодым специалистам активно противодействовать имеющимся многочисленным формам социальной турбулентности, которые спонтанно выступают в роли все возрастающих угроз современной цивилизации [16; 18].

Следует отметить, что указанные в вводной части приведенной работы педагогические противоречия были успешно преодолены в результате использования оригинальной, на наш взгляд, формы специального образовательного компонента педагогического эксперимента. В нем приняли участие 92 студента, что обеспечило необходимый уровень валидности полученных данных.

При разработке и реализации программы эксперимента были существенно повышены требования к использованию итоговых оценочных мероприятий компетентностного подхода. За счет этого были включены учебно-методические ресурсы, что позволило значительно усилить аналитический компонент педагогического анализа. На необходимость такой активации неоднократно указывают ведущие специалисты в области компетентностной педагогики [3; 4; 8].

Правильно подобранные многочисленные методические приемы прежде всего позволили более качественно оценить готовность будущих молодых специалистов к пониманию и использованию в своей образовательной деятельности основных понятий экологической науки. Однако в представленном исследовании основное внимание было уделено нами показателям сформированности у обучающихся ключевых компетенций экологической культуры [19]. Это было обусловлено, во-первых, ведущей ролью педагогической науки в данном направлении экологического образования, во-вторых, все возрастающим ее значением в современном обществе.

Для обоснования дифференцированного подхода дополнительно подчеркнем ведущую роль экологической культуры в выживании современной цивилизации и необходимость изменения принципа взаимодействия человека с многочисленными компонентами окружающего его мира.

Напомним, что экологическая культура в настоящее время рассматривается как важнейший раздел общей культуры человечества, а также важнейшая часть индивидуальных культурных ценностей личности. В их состав входят сознание, мировоззрение, нравственные ценности, гражданская и юридическая ответственность, саморефлексивность, этические нормы и правила природосберегающей деятельности.

Следует отметить, что в теории и методике компетентностной парадигмы в настоящее время разработаны многочисленные и разнообразные формы сравнительного анализа оценочных критериев компетенций в различных видах образовательной деятельности. Некоторые из них получили универсальный характер и широкое распространение. В нашем эксперименте мы посчитали правомерным использовать такую систему, включающую в себя семь компонентов. К этой системе были разработаны понятийно-лингвистические дополнения, что позволило качественно решить поставленные нами задачи (табл. 1).

Таблица 1 – Понятийно-лингвистические характеристики ключевых компетенций, использованных в эксперименте

При подготовке и совершенствовании учебных заданий к практическим работам следует обратить внимание, что почти все разработанные и используемые нами ключевые компетенции в основе своей имеют глаголы повелительного наклонения. Это в значительной степени упрощает проверку результатов проведения тестирования и повышает качество и эффективность оценочных материалов. На наш взгляд, мы имеем право отметить уникальный характер и значительные преимущества компетентностного подхода перед средствами и методами оценки знаний при традиционном подходе. Его использование позволяет избежать и значительно сократить примеры и объем оценки знаний, умений и навыков и за счет универсальности и системности обеспечить правомерность опоры на каноны компетентного подхода [3; 12].

Полученные при тестировании результаты были использованы как объективные оценочные маркеры результатов промежуточной и итоговой аттестации исследуемых студентов. При этом осуществлен учет участников эксперимента, не допущенных к итоговому мероприятию. Для остальных студентов в качестве основного показателя были взяты характеристики качества сформированности анализируемых компетенций. Все эти критерии были использованы в разработанной нами таблице 2.

Таблица 2 – Особенности развития ключевых компетенций и критерии их использования для осуществления оценки уровня сформированности экологической культуры у студентов

Итоги использования данной системы организации аттестационного мероприятия позволили подтвердить правильность и правомерность приведенной в вводной части работы гипотезы, а также дать положительную оценку результатам использования компетентностного подхода в формировании экологической культуры студентов. Обучающиеся, показавшие на зачетном мероприятии высокий, продвинутый уровень сформированности экологической культуры, составили 41,6%; средний, достаточный – 38,9%. Остальные студенты (19,5%) были отнесены к низкому, допустимому уровню. Следует отметить, что все изложенные в заключении работы научные факты были подтверждены результатами проведенной математической обработки с использованием компьютерного продукта Statistica 12.6.

Мы можем также отметить, что, сравнивая результаты проведенного нами исследования с показателями успеваемости студентов и качества знаний по другим учебным дисциплинам в данных семестрах, можно утверждать, что использованная нами методология и методика компетентностного педагогического подхода оказалась значительно эффективнее, чем использование традиционных методов образовательной деятельности.

Очень важным результатом исследования, на наш взгляд, является заключение о том, что использование в практической деятельности педагога компетентностного подхода является значимой необходимостью, так как позволяет утверждать, что данный фактор является основным условием достижения в педагогике проявления феномена эмерджентности, что существенно повысит эффективность учебно-воспитательных мероприятий эколого-культурной направленности.

About the authors

Natalia Nikolaevna Sazonova

Author for correspondence.
Email: sazonova@sgspu.ru

candidate of pedagogical sciences, associate professor of Biology, Ecology and Methods of Teaching Department

References

Supplementary files