Компетентностные методические ресурсы: опыт формирования экологической культуры студентов
- Авторы: Сазонова Н.Н.1
-
Учреждения:
- Самарский государственный социально-педагогический университет
- Выпуск: Том 13, № 1 (2024)
- Страницы: 198-202
- Раздел: Педагогические науки
- URL: https://snv63.ru/2309-4370/article/view/635558
- DOI: https://doi.org/10.55355/snv2024131314
- ID: 635558
Цитировать
Полный текст
Аннотация
В представленной работе приводятся данные об основных тенденциях образовательного усвоения современной экологической науки, роли ее культурного компонента в подготовке будущих специалистов естественно-географического факультета Самарского государственного социально-педагогического университета. Они позволяют констатировать, что в последние годы экологическая подготовка студентов стала носить в основном более полидисциплинарный характер. В ней диалектически и гармонично сосуществуют основные положения универсальной теории систем, философские, эволюционные мировоззренческие идеи, цифровые технологии, квантовая физика, теория и методика познавательной деятельности и другие неотъемлемые компоненты современного образования. Можно уверенно утверждать, что современная экология все в большей степени стала использовать в своем развитии комплексный системный синергетический подход, что определило повышение роли в наблюдаемой интеграции, прежде всего, ее образовательных и методических педагогических компонентов. Можно также констатировать значительное снижение художественного, театрального компонента педагогики. В результате эта дисциплина все в большей степени стала использовать логику, методологию и методы других образовательных наук, что привело к широкому распространению в ее теории и методике компетентностного подхода. Данный феномен впервые появился менее 100 лет назад и к настоящему времени стал ведущим как в международной, так и в отечественной науке. Целью настоящей работы стала достоверная оценка эффективности использования комплекса разработанных образовательных мероприятий в решении основных задач формирования экологической культуры студентов. Использование компетентностного подхода позволило осуществить высокоэффективную оценку результатов образовательной деятельности, в том числе произвести анализ сложных для понимания в условиях многочисленных противоречий современной цивилизации понятий и категорий экологической культуры каждой отдельной личности и социума в целом.
Полный текст
Появление и высокая скорость развития универсальной и гармоничной теории синергетической парадигмы определили возрастание ее роли в теоретической и практической экологии и в сопутствующих им образовательно-педагогических разработках. Одним из наиболее доказательных и ярких примеров этого в педагогических исследованиях являются различные формы компетентностного подхода. Исторически известно, что он впервые проявил себя еще в античное время, когда во многих автономных научных школах впервые были использованы простейшие, но во многом универсальные технологии комплексного педагогического подхода. Несмотря на свою первичность и значительную наивность, компетентностные рекомендации стали основой развития многих наук о природе, обществе, мышлении [1–4]. Это закономерно отразилось в 1970-е годы в появлении аналогичного системного подхода и в педагогической науке [5], несмотря на ее во многом гуманитарный характер [6; 7].
В результате успешно осуществлены разработка и широкое внедрение в учебно-воспитательную деятельность компетентностных технологий [4; 8], и различные виды системной учебно-воспитательной деятельности закономерно получили научный статус универсальной образовательной парадигмы.
В настоящее время в социологии и педагогике компетентность превратилась в эффективный интегральный системный ресурс. Его теоретические и методические основы позволяют осуществлять многочисленные формы образовательной деятельности, в том числе и в столь сложной области знания, как экология. Для этого необходимо знать, уметь и владеть разработанным для обучающихся системным стратегически и индивидуально важным комплексом профессиональных и личностных оценочных ресурсов. Они начинают использоваться в роли основного компонента специальной педагогической системы, что значительно повышает эффективность решения многочисленных образовательных задач [1; 2; 8].
Особую роль в компетентностной методической деятельности отводят ключевым компетенциям. Они получили широкое признание во многих направлениях компетентностной образовательной деятельности. При этом даже признанные корифеи современной педагогической теории [4; 9] опираются на универсальность следующих семи ключевых компетенций: информационная, коммуникативная, личностного самосовершенствования, общекультурная, социально-трудовая, учебно-познавательная, ценностно-смысловая. Их использование позволяет доказательно и качественно осуществить оценку результатов образовательной деятельности, в том числе при формировании знаний, умений, навыков экологической культуры обучающихся [3; 4; 9].
Экология в известной степени является сравнительно молодой наукой. Многие ее основы стали оформляться лишь в начале прошедшего столетия. В связи с этим предмет и задачи экологических исследований отличаются высокой сложностью, что требует использования в образовательном процессе системного компетентностного междисциплинарного подхода. Это легко проследить даже на первом этапе подведения итогов учебно-воспитательного процесса [10–12].
Это позволяет, на наш взгляд, вполне эффективно использовать представителями биоэкологического направления университетского знания имеющихся достижений системной компетентностной педагогики, получить объективные ответы на основные проективные вопросы профессионально-экологической подготовки тестируемых студентов биологического профиля [13–17]. Особенно важно, что это позволит преподавателю и самим будущим молодым специалистам активно противодействовать имеющимся многочисленным формам социальной турбулентности, которые спонтанно выступают в роли все возрастающих угроз современной цивилизации [16; 18].
Следует отметить, что указанные в вводной части приведенной работы педагогические противоречия были успешно преодолены в результате использования оригинальной, на наш взгляд, формы специального образовательного компонента педагогического эксперимента. В нем приняли участие 92 студента, что обеспечило необходимый уровень валидности полученных данных.
При разработке и реализации программы эксперимента были существенно повышены требования к использованию итоговых оценочных мероприятий компетентностного подхода. За счет этого были включены учебно-методические ресурсы, что позволило значительно усилить аналитический компонент педагогического анализа. На необходимость такой активации неоднократно указывают ведущие специалисты в области компетентностной педагогики [3; 4; 8].
Правильно подобранные многочисленные методические приемы прежде всего позволили более качественно оценить готовность будущих молодых специалистов к пониманию и использованию в своей образовательной деятельности основных понятий экологической науки. Однако в представленном исследовании основное внимание было уделено нами показателям сформированности у обучающихся ключевых компетенций экологической культуры [19]. Это было обусловлено, во-первых, ведущей ролью педагогической науки в данном направлении экологического образования, во-вторых, все возрастающим ее значением в современном обществе.
Для обоснования дифференцированного подхода дополнительно подчеркнем ведущую роль экологической культуры в выживании современной цивилизации и необходимость изменения принципа взаимодействия человека с многочисленными компонентами окружающего его мира.
Напомним, что экологическая культура в настоящее время рассматривается как важнейший раздел общей культуры человечества, а также важнейшая часть индивидуальных культурных ценностей личности. В их состав входят сознание, мировоззрение, нравственные ценности, гражданская и юридическая ответственность, саморефлексивность, этические нормы и правила природосберегающей деятельности.
Следует отметить, что в теории и методике компетентностной парадигмы в настоящее время разработаны многочисленные и разнообразные формы сравнительного анализа оценочных критериев компетенций в различных видах образовательной деятельности. Некоторые из них получили универсальный характер и широкое распространение. В нашем эксперименте мы посчитали правомерным использовать такую систему, включающую в себя семь компонентов. К этой системе были разработаны понятийно-лингвистические дополнения, что позволило качественно решить поставленные нами задачи (табл. 1).
Таблица 1 – Понятийно-лингвистические характеристики ключевых компетенций, использованных в эксперименте
Ключевые компетенции | Эколого-культурные характеристики ключевых компетенций |
Общекультурная | Основные характеристики использованных примеров описаний биоэкологических достижений в различных источниках культуры, искусства, социальной деятельности, доступных студентам в их образовательной подготовке. Анализ их влияние на развитие науки, общества, образовательную и социокультурную деятельность. Повышение эффективности развития мировоззренческих, когнитивных, патриотических, креативных и толерантных компонентов подготовленности к использованию элементов экологической культуры как неотъемлемой части общей и образовательной культуры личности. Прогнозирование развития данной компетенции с учетом требований Президента, органов власти, состояния общества, безопасности и целостности страны. |
Ценностно-смысловая | Создавать условия для высокого уровня развития экологической культуры, активно участвовать в формировании основных, наиболее значимых экологических ценностей, широко использовать их для саморазвития, экологического воспитания молодежи, ближайшего социального окружения, российского сообщества и социума в целом. |
Учебно-познавательная | Осуществлять постоянную опору на использование в эксперименте классических гносеологических методов анализа средств и методов культурной экологической компетентности. Совершенствование собственного уровня учебно-познавательной деятельности. Организация обмена опытом со студентами учебно-экспериментальной группы, совершенствование культуру сбора, обработки и осмысления результатов эколого-педагогического мониторинга, лабораторных исследований в осуществляемой образовательной деятельности. Разрабатывать собственные авторские компоненты теории и методики эколого-культурологической программы, обеспечивать их необходимую адекватность, грамотность, высокий уровень функциональной подвижности, повышения ответственности в реализации сформированных экологических понятий и учебно-воспитательных мероприятий. |
Информационная | Совершенствовать и практиковать разработку новых эффективных методов самоконтроля и совершенствования системы повышения эффективности информационной деятельности. Иметь высокий уровень развития учебно-воспитательного потенциала для реализации широкого спектра культурной подготовленности в решении различных направлений совершенствования экологических адаптаций, задач повышения качества организации теоретических и проектно-производственных разработок. Постоянно совершенствовать культуру использования междисциплинарных и международных экологических проектов, для развития экологической культурной компетентности, в области культурных цифровых геоинформационных технологий, функционирующих на основе искусственного интеллекта. Осуществлять активную публикационную и популяризационную деятельность в прессе и на публичных мероприятиях. |
Коммуникативная | Обязательно включать имеющиеся собственные достижения в области экологической культуры как условие формирования активных мотиваций для организации обмена информацией, особое внимание уделить формированию научного и культурного общения лиц с различными формами нарушений и способов компенсации коммуникационной деятельности в рамках инклюзивного образования. Положить в основу развития коммуникационной деятельности использование доступных достижений современной лингвистики, основ родного языка и киберкоммуникации. |
Социально-трудовая | Обеспечивать рациональное внутреннее согласование общих образовательных и культурных личностных ценностей, увеличивать успешность собственной подготовленности в комплексном развитии практических знаний, умений и навыков, уровень собственной экологической культуры. Повышать собственные потенциальные возможности в области самообразования и социально-трудовой деятельности. |
Личностного самосовершенствования | Осуществлять постоянный самоконтроль и совершенствование использования теории и методики общей и специальной форм эколого-культурной деятельности для повышения уровня комплексной профессиональной подготовленности к высшим формам образовательной деятельности в области экологической культуры. |
При подготовке и совершенствовании учебных заданий к практическим работам следует обратить внимание, что почти все разработанные и используемые нами ключевые компетенции в основе своей имеют глаголы повелительного наклонения. Это в значительной степени упрощает проверку результатов проведения тестирования и повышает качество и эффективность оценочных материалов. На наш взгляд, мы имеем право отметить уникальный характер и значительные преимущества компетентностного подхода перед средствами и методами оценки знаний при традиционном подходе. Его использование позволяет избежать и значительно сократить примеры и объем оценки знаний, умений и навыков и за счет универсальности и системности обеспечить правомерность опоры на каноны компетентного подхода [3; 12].
Полученные при тестировании результаты были использованы как объективные оценочные маркеры результатов промежуточной и итоговой аттестации исследуемых студентов. При этом осуществлен учет участников эксперимента, не допущенных к итоговому мероприятию. Для остальных студентов в качестве основного показателя были взяты характеристики качества сформированности анализируемых компетенций. Все эти критерии были использованы в разработанной нами таблице 2.
Таблица 2 – Особенности развития ключевых компетенций и критерии их использования для осуществления оценки уровня сформированности экологической культуры у студентов
Уровень развития ключевых компетенций | Оценочные критерии степени их сформированности |
Низкий (допустимый) | Студенты данной группы далеко не полностью используют формы и способы ориентирования в представленных заданиях устного или письменного содержания. При их изложении проявляют многочисленные неточности, качественные и количественные ошибки. Они не могут выделить значимые характеристики предметов, явлений и закономерностей, не в состоянии точно продемонстрировать дефиниции основных понятий, самостоятельную репродукцию изложенных материалов. Правильность и качество продемонстрированного ответа не полностью соответствуют предъявленным требованиям. |
Средний (достаточный) | Все участники эксперимента данной группы показали средние значения общекультурных, когнитивных, образовательно-личностных характеристик. При наличии ограничений и недостатков в итогах образовательной деятельности они могли быть преодолены за счет дополнительного использования наводящих вопросов, примеров из интернет-ресурсов, справочных материалов. В целом это позволяло успешно осуществить использование основ пройденных при обучении материалов и при относительно незначительной помощи продемонстрировать устойчивые показатели результатов тестирования. |
Высокий (продвинутый) | Студенты, вошедшие в данную группу, почти все продемонстрировали высокий уровень своей теоретической и практической подготовки. Они использовали освоенные в процессе образовательной подготовки ключевые компетенции, показали высокий уровень результатов освоения культурных экологических понятий. Студенты не испытывают трудностей в планировании и реализации современных форм интеллектуальной деятельности в рамках системного анализа, самостоятельного компетентностного подхода, обеспечивают быструю и успешную коррекцию допущенных ошибок, проявляют высокий уровень достижения проявленных результатов и активно планируют переход на новый, более качественный уровень общеинтеллектуального, психосоциального и личностного развития. |
Итоги использования данной системы организации аттестационного мероприятия позволили подтвердить правильность и правомерность приведенной в вводной части работы гипотезы, а также дать положительную оценку результатам использования компетентностного подхода в формировании экологической культуры студентов. Обучающиеся, показавшие на зачетном мероприятии высокий, продвинутый уровень сформированности экологической культуры, составили 41,6%; средний, достаточный – 38,9%. Остальные студенты (19,5%) были отнесены к низкому, допустимому уровню. Следует отметить, что все изложенные в заключении работы научные факты были подтверждены результатами проведенной математической обработки с использованием компьютерного продукта Statistica 12.6.
Мы можем также отметить, что, сравнивая результаты проведенного нами исследования с показателями успеваемости студентов и качества знаний по другим учебным дисциплинам в данных семестрах, можно утверждать, что использованная нами методология и методика компетентностного педагогического подхода оказалась значительно эффективнее, чем использование традиционных методов образовательной деятельности.
Очень важным результатом исследования, на наш взгляд, является заключение о том, что использование в практической деятельности педагога компетентностного подхода является значимой необходимостью, так как позволяет утверждать, что данный фактор является основным условием достижения в педагогике проявления феномена эмерджентности, что существенно повысит эффективность учебно-воспитательных мероприятий эколого-культурной направленности.
Об авторах
Наталья Николаевна Сазонова
Самарский государственный социально-педагогический университет
Автор, ответственный за переписку.
Email: sazonova@sgspu.ru
кандидат педагогических наук, доцент кафедры биологии, экологии и методики обучения
Россия, г. СамараСписок литературы
- Ковальчук Н.Н., Ставер Т.Г. Реализация компетентностного подхода в системе высшего образования (теоретический аспект) // Мир науки, культуры, образования. 2018. № 2 (69). С. 409–410.
- Мезенцева О.И., Кузнецова Е.В. Психолого-педагогические условия развития профессиональной компетентности современного педагога: монография. Новосибирск, 2013. 158 с.
- Хуторской А.В. Педагогика: учебник. Стандарт третьего поколения. СПб.: Питер, 2019. 608 с.
- Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник для вузов. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт, 2021. 406 с.
- Competency-Based Teacher Education: Progress, Problems and Prospects. Vol. X / ed. by W.R. Houston, R.B. Howsam. Chicago: Science Research Association, 1972. 182 p.
- Розенберг Г.С. Введение в теоретическую экологию. В 2-х т. Т. 1. Изд. 2-е, исправленное и дополненное. Тольятти: Кассандра, 2013. 565 с.
- Розенберг Г.С. Введение в теоретическую экологию. В 2-х т. Т. 2. Изд. 2-е, исправленное и дополненное. Тольятти: Кассандра, 2013. 445 с.
- Компетентностный подход в обучении: учеб.-метод. пособие / авт.-сост. О.В. Еремкина, Н.Б. Федорова, Д.В. Морин, М.А. Борисова. Рязань, 2010. 48 с.
- Хуторской А.В. Системно-деятельностный подход в обучении: науч.-метод. пособие. М.: Эйдос; Издательство Института образования человека, 2012. 63 с.
- Кобзарь О.И. Экологическая культура как составляющая часть социализации молодого поколения // Социализация личности детей и молодежи в условиях современного общества: мат-лы межрегион. науч.-практ. семинара Томск, 17–18 ноября 2009 г. Томск, 2010. С. 33–35.
- Попов Ю.М., Сазонова Н.Н. Экологическая компетентность: опыт использования системного педагогического подхода в формировании индивидуальной экологосберегающей траектории студентов // Биологическое и экологическое образование студентов и школьников: вызовы времени и перспективы развития: мат-лы VI междунар. науч.-практ. конф., посв. 70-летию со дня рожд. профессора Ю.В. Симонова (Самара, 4–5 февраля 2022 г.). Самара: СГСПУ, 2022. С. 117–126.
- Хузиахметов А.Н., Кадырова Р.Ф. Экологический аспект современного образования // Высшее образование в России. 2008. № 7. С. 161–164.
- Авдеева Е.Н. Совершенствование экологического образования студентов при обучении в вузе (на примере Сахалинской области): автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. Комсомольск-на-Амуре, 2011. 20 с.
- Андреева Н.Д., Соломин В.П., Васильева Т.В. Теория и методика обучения экологии: учебник для академического бакалавриата / под ред. Н.Д. Андреевой. 2-е изд., испр. и доп. М.: Юрайт, 2017. 206 с.
- Артамонова Е.И., Искакова М.О. Экологическое воспитание будущего учителя // Педагогическое образование и наука. 2012. № 8. С. 43–53.
- Блинников В.Л. Цели экологического образования в рамках стратегии устойчивого коэволюционного развития общества и природы // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2004. № 3. С. 27–31.
- Ермаков Д.С. Приоритеты экологического образования: от изучения экологии – к устойчивому развитию // Народное образование. 2005. № 2 (1345). С. 122–126.
- Попов Ю.М., Сазонова Н.Н. Роль компетентностного подхода в формировании готовности современного человека к экологосберегающей деятельности // Экология и здоровье человека: мат-лы III всерос. науч.-практ. конф. с международным участием, памяти профессора Ю.Д. Жилова, Москва, 28 февраля – 1 марта 2022 года / отв. ред. Ю.П. Молоканова. М.: Московский государственный областной университет, 2022. С. 134–139.
- Захлебный А.Н., Дзятковская Е.Н. Экологическая компетенция как цель обучения // Экология и жизнь. 2009. № 10. С. 36–41.