Readiness to participate in media education of schoolchildren as an indicator of media and information competence of modern teachers

Full Text

Вопросы медийно-информационной компетентности современных педагогов являются на сегодняшний день достаточно актуальными, о чем свидетельствуют многочисленные исследования последнего десятилетия. Несмотря на рост научного интереса к проблеме формирования у педагогов медийно-информационной компетентности, в современной педагогике все еще нет общепризнанного мнения о сущности, содержании и структуре данного педагогического феномена [1], о средствах и методах его формирования в процессе профессиональной подготовки будущих учителей [2].

Необходимость формирования такой компетентности у современных педагогов обусловлена тем, что одной из новых трудовых функций их профессиональной деятельности признана организация медиаобразования школьников, формирование у них медийно-информационной [3], или медиаинформационной, или информационно-медийной грамотности [4]. В федеральных государственных образовательных стандартах особое внимание уделяется развитию у школьников компетенций в использовании информационно-коммуникационных технологий, умений критически мыслить, адекватно оценивать и отбирать информацию [5], а формирование медийно-информационной грамотности школьников рассматривается сейчас как одно из центральных направлений работы современного учителя [6].

Несмотря на внимание к вопросам медиаобразования школьников, возросшее в последние годы как в нашей стране [7; 8], так и в Западных странах [9; 10], содержание профессионального образования педагогов остается во многом прежним. За время развития информационных технологий, включения в повседневную жизнь человека социальных сетей как новой формы коммуникационного взаимодействия профессиональная подготовка будущих педагогов претерпела лишь незначительные изменения.

Основное внимание исследователей последних лет было сосредоточено все-таки на обучении будущих субъектов педагогического труда навыкам владения компьютером, формировании у них цифровой, информационной, информационно-коммуникационной грамотности, медийной культуры и других педагогических феноменов.

Следует, однако, констатировать тот факт, что в современной педагогической мысли отсутствует единство во взглядах на сущность обозначенных феноменов, что достаточно часто их трактовки приобретают схожие черты и фактически подменяют друг друга, что во многом обусловливает трудности в реализации предложенных исследователями идей в практике функционирования системы профессиональной подготовки учителей образовательных организаций общего образования.

С другой стороны – разрозненность представлений о сущности того или иного педагогического явления, связанного с подготовкой будущих педагогов к работе в современной школе в современных условиях – в условиях глобальной цифровизации общества, диктует необходимость интеграции разных точек зрения на сущность так называемой «новой грамотности» педагога [11] – его компетентности в вопросах медиаобразования и использования медиапродуктов в своей профессиональной деятельности [12].

Понятие «медийно-информационная грамотность», как известно, было введено в широкий оборот в 2007 году по инициативе ЮНЕСКО для обозначения целого комплекса компетенций, связанных с умениями работать с информацией. В соответствии с пониманием медийно-информационной грамотности, в Московской декларации подчеркивается необходимость повышение ее уровня у населения мегаполиса [13].

Теоретический анализ показал, что достаточно часто исследователи узко понимают медийно-информационную грамотность педагога как умение выбирать, отбирать информацию [14], адекватно оценивать ее с точки зрения достоверности и подлинности [15], использовать полученную информацию в своей преподавательской деятельности и, главным образом, в использовании методических материалов, опубликованных на страницах социальных сетей или в контенте онлайн-ресурсов.

Многие исследователи отмечают, что такая грамотность является на сегодняшний день одной из важных составляющих общей профессиональной компетентности педагога [16] и показателем его профессиональной подготовленности к осуществлению трудовых функций и эффективному решению профессиональных задач в современных условиях развития информационного общества [17].

При этом, медиаграмотность и информационная грамотность педагога, как и медийно-информационная компетентность, рассматриваются в основном вне взаимосвязи с его профессиональной компетентностью, которая, учитывая специфику функционирования современной школы и требования ФГОС к результатам общего образования, должна включать в себя и готовность к осуществлению медиаобразования школьников.

Готовность к участию в медиаобразовании школьников предполагает наличие у педагогов как мотивации к такому роду деятельности, так и совокупности специальных знаний об элементах медиаобразования, способов их включения в содержание урочной и внеурочной форм педагогического процесса, а также высокого уровня медийно-информационной грамотности как способности отбирать, адекватно оценивать, создавать и распространять информацию с помощью информационно-коммуникационных технологий.

В связи с вышеизложенным, целью исследования стало выявление уровня готовности современных педагогов (как будущих, так и работающих) к участию в медиаобразовании школьников.

Методы

Основным методом исследования являлось анкетирование. Составленная для опроса анкета включала в себя вопросы, направленные на выявление отношения учителей к необходимости воспитания медийно-информационной грамотности школьников, мнения о том, кто ответственен за их медиообразование и как часто учителя обсуждают вопросы медийной грамотности со своими учениками.

В исследовании приняли участие 126 выпускников педагогических вузов (по направлениям подготовки учителей русского языка и литературы, истории и правоведения, истории и географии) и 126 учителей (истории, географии, русского языка и литературы) с разным стажем профессиональной деятельности: от 1 до 5 лет (42 учителя), от 10 до 15 лет (42 учителя) и от 25 до 30 лет (42 учителя).

Статистические методы включали в себя полный пакет описательной статистики.

Результаты исследования и их обсуждение

Выявлено, что различия между группами будущих и работающих учителей в их отношении к своему непосредственному участию в медиаобразовании школьников минимальны.

Так, на вопрос о том, является ли, по их мнению, важным медиаобразование современных школьников, почти 100% респондентов всех групп ответили положительно. Большинство как будущих учителей, так и учителей, проработавших в школах от 1 до 30 лет, считают, что современное информационное общество предъявляет новые требования к образованности ее членов, и, если основное назначение современного образования заключается в подготовке детей и подростков к жизни в обществе, то их медиаобразование может играть ключевую роль в достижении образовательного эффекта.

Однако на вопрос о том, кто, по их мнению, несет ответственность за медиаобразование подрастающего поколения, формирование медийно-информационной грамотности школьников, были получены ответы, отражающие абстрактность представлений современных педагогов о субъектах медиаобразования и о его содержании (рис. 1).

 

Рисунок 1 – Мнение будущих и работающих педагогов о том, кто в школе отвечает за медийно-информационную грамотность школьников

 

Прежде всего, обращает на себя внимание факт отсутствия различий между будущими и работающими педагогами в представлениях об их участии в медиаобразовании школьников. Большинство респондентов как первой (студенты выпускных курсов), так и второй (учителя школ с разным стажем профессиональной деятельности) групп считают, что задачи медиаобразования школьников должны решаться на занятиях по дополнительному образованию детей (27,01% студентов и 32,57% педагогов); 20,63% студентов и 17,46% учителей убеждены в том, что формирование медийно-информационной грамотности входит в профессиональные задачи учителей по информатике.

Такое же количество респондентов считают, что медиаобразование школьников – это «дело родителей», но никак не школы. Только около 5% опрошенных будущих (5,55%) и работающих педагогов (3,96%) осознают свою ответственность за результаты медиаобразования детей и подростков, о чем свидетельствует их выбор такого ответа на поставленный вопрос, как «Все учителя школы».

Анализ ответов респондентов на вопрос о том, что они относят к элементам медиаобразования, показал достаточно низкую осведомленность о его содержании, формах, методах, технологиях и приемах.

Среди урочных форм медиаобразования большинство респондентов, причем, как молодого поколения педагогов, так и опытных педагогов, отметили только специально подготовленные медиауроки, и/или медиазанятия по дополнительному образованию. На конкретизирующий вопрос об элементах медиаобразования, которые могут быть включены в содержание уроков по преподаваемым им учебным предметам, все респонденты ответили, что «просмотр фильмов (документальных, художественных, учебных)», и только незначительная часть из них указала на возможность вариативных заданий по созданию медиапродуктов, в рамках изучаемой темы. При перечислении элементов медиаобразования во внеурочной деятельности школьников большинство опрошенных как будущих, так и работающих педагогов продемонстрировали значительно больший объем знаний, чем при перечислении возможных приемов медиаобразования школьников на уроках: назывались такие формы, как школьные пресс-центры, телевидение, кружки журналистики.

Распределение ответов учителей с разным стажем профессиональной деятельности на вопрос о том, используют ли они на своих уроках элементы медиаобразования (рис. 2), свидетельствует об игнорировании многими из них задачи формирования у обучающихся медийно-информационной грамотности.

 

Рисунок 2 – Распределение ответов педагогов с разным стажем профессиональной деятельности на вопрос о частоте использования ими элементов медиаобразования на уроках

 

Во-первых, распределение ответов учителей по гуманитарным учебным предметам, работающих в современных школах как от 1 года до 5 лет, так и от 25 до 30 лет, практически не отличаются друг от друга.

Во-вторых, во всех исследовательских группах большинство составили те педагоги, которые выбрали либо ответ «Да, но очень редко» (от 30% до 40%), либо «Нет, никогда» (от 33% до 43%).

Следует также обратить внимание на то, что среди молодых учителей, проработавших в школах от 1 года до 5 лет, большинство составляют (42,85%) те из них, кто никогда не использует элементы медиаобразования на уроках. Данный факт свидетельствует о несформированной у них готовности к участию в медиаобразовании школьников, а также о низком уровне их осведомленности о роли медиа в достижении эффективности учебного процесса.

Ответы на дальнейшие вопросы разработанной анкеты подтверждают сделанные выводы о том, что медиаобразование школьников и формирование у них медийно-информационной грамотности осуществляется в школах достаточно стихийно и фрагментарно, что не может не влиять на результаты педагогического взаимодействия.

Так, на вопрос о причинах редкого использования или неиспользования на уроках элементов медиаобразования, большинство респондентов выбрали ответ, отражающий отсутствие у них мотивации к участию в данном педагогическом процессе (табл. 1).

 

Таблица 1 – Распределение респондентов по вариантам ответа на вопрос о причинах исключения из содержания уроков элементов медиаобразования

Варианты ответов на вопрос: «В чем основная причина того, что Вы так редко или никогда не используете на уроках элементы медиаобразования?»	Доля от общего числа респондентов, %
	1–5 лет (n = 39)	10–15 лет (n = 40)	25–30 лет (n = 41)
Не вижу в этом никакого смысла	14,86	17,50	17,07
Использовать медиа на уроках можно только если учитель очень устал	7,69	12,50	19,51
Убежден, что медиаобразованием школьников должны заниматься специально обученные люди	23,07	22,50	9,75
Использование медиа на уроках никак не улучшает качество образования	17,94	20,00	21,95
Считаю, что средства медиаобразования – это просто развлечение для учеников	20,51	15,50	14,63
Нет времени для подбора нужных элементов медиаобразования	10,25	12,50	17,07
Не требуют – потому и не использую	2,56	0,00	0,00
Другое (Есть более серьезные задачи на уроке, чем обсуждение или создание медиапродуктов)	5,12	0,00	0,00

 

Так, многие учителя, причем, как зрелого, так и более молодого возрастов, выбрали ответ, отражающий убежденность в том, что использование на уроке элементов медиаобразования никак не улучшает его качество.

Среди молодых учителей большинство (23,07%) составляют те из них, кто считает, что медиаобразование школьников никак не входит в круг их профессиональных обязанностей. Среди учителей, окончивших педагогические вузы более 10 лет назад, также большинство убеждены в том, что они не имеют к медиаобразованию школьников никакого отношения (20,00%). Среди опытных учителей, прошедших профессиональную подготовку более 25 лет назад, 21,95% считают, что использование на уроках медиапродуктов никак не улучшает качество образования, а 19,51% респондентов данной группы используют медиа для своего отдыха от учительского труда.

Таким образом, проведенный опрос показал в целом, достаточно низкую готовность как будущих педагогов, так и педагогов с разным стажем профессиональной деятельности, к участию в медиаобразовании школьников.

Результаты проведенного исследования во многом согласуются с исследованиями других авторов, причем, проведенных как на российской выборке, так и в других странах.

Так, например, основываясь на опросе 2247 швейцарских учителей старших классов средней школы, Maria-Luisa Schmitz, Tessa Consoli, Chiara Antonietti и другие исследователи [18] обнаружили, что только меньшинство учителей на уроках и в своей профессиональной педагогической деятельности рассматривают проблемы медиаобразования школьников. Основным предиктором участия учителей в медиаобразовании обучающихся являются их убеждения в своей ответственности за медийно-информационную грамотность школьников. Более того, технические навыки (навыки) учителей, по их самооценке, положительно предсказывали, будут ли они сами формировать медиаграмотность, тогда как навыки преподавания с использованием цифровых технологий, воспринимаемые учителями (педагогика), только повышали вероятность того, что учителя будут рассматривать темы критической оценки онлайн-информации и этические вопросы автоматизации. Качество инфраструктуры школ (инструмент), по-видимому, имело второстепенное значение или даже имело пагубные последствия в контексте медиаобразования. Более того, мы наблюдали различия между субъектами в вовлеченности в медиаобразование, причем учителя языков, искусств и гуманитарных наук были особенно склонны освещать аспекты медиаграмотности на уроках.

Anne Pellikka, Tua Nylèn, Virpi Hirvensalo, Laura Hynynen, Sonja Lutovac и Petteri Muukkonen [19] провели исследование частоты включения вопросов медиаобразования обучающихся учителями географии и пришли к выводу о том, что формирование готовности будущих педагогов к использованию в своей профессиональной деятельности новых медиа и медиапродуктов должно стать одним из основных направлений их профессиональной подготовки.

Вместе с тем, в современной педагогике идут споры о степени необходимости обучения будущих педагогов навыкам работы с новыми медиа [20], включения в общий процесс их профессиональной подготовки специальных курсов, направленных на повышение готовности к участию в медиаобразовании школьников.

Заключение

Проведенное исследование показало необходимость переосмысления вопросов медиаобразования школьников и педагогов. Выявлена низкая мотивация как работающих, так и будущих учителей к участию в медиаобразовании школьников и формировании у них медийно-информационной грамотности. При общем одобрении идеи медиаобразования школьников, как необходимого условия их подготовки к жизни в современном информационном обществе, многие как работающие учителя, прошедшие профессиональную подготовку в разные годы, так и будущие педагоги, получающие в настоящее время педагогическое образование, характеризуются отсутствием мотивации к использованию на уроках элементов медиаобразования, низкой степенью осведомленности о возможностях новых социальных медиа в повышении эффективности учебно-воспитательного процесса, тенденцией к перекладыванию ответственности за результаты медиаобразования школьников на родителей, школьную администрацию и учителей информатики, искаженным представлением о процессе медиаобразования и его основных целях.

В связи с этим, при планировании результатов профессиональной подготовки будущих педагогов необходимо учитывать их готовность к участию в медиаобразовании школьников, которая выступает одним из показателей их общей медийно-информационной компетентности.

About the authors

Karolina Nikolaevna Vinogradova

Kuban State University

Author for correspondence.
Email: karolina.shirogl@mail.ru

postgraduate student of Pedagogy and Psychology Department

Russian Federation, Krasnodar

Veronika Mikhailovna Grebennikova

Kuban State University

Email: vmgrebennikova@mail.ru

doctor of pedagogical sciences, professor, head of Pedagogy and Psychology Department

Russian Federation, Krasnodar

References

Supplementary files