Variable trends in professional and personal development of postgraduate students: the context of the polyparadigmality of their pedagogical support

Full Text

В условиях стремительных изменений сложной структуры современного научного и образовательного пространств, профессионально-личностное развитие аспирантов (ПЛРа) приобретает многоуровневый, нелинейный, поливариантный характер. Каждый аспирант поступает в аспирантуру с уникальным набором личностных и профессионально значимых качеств, навыков, знаний, мотиваций, ценностных ориентиров, способностей, индивидуальных стилей познания, учебной и профессиональной деятельности и др., что требует персонализированного подхода к процессу активизации ПЛРа [1–3].

В последние годы качество обучения аспирантов стало объектом интенсивных исследований в различных отраслях науки, сосредоточенных на профессионально-личностном развитии будущих учёных, преподавателей, кадров высшей квалификации в различных профессиональных областях.

В ракурсе быстро меняющегося научного, технологического, профессионального, образовательного ландшафта полипарадигмальное педагогическое сопровождение (ППС) становится важным научно-методическим инструментом, способствующим продуманной, обоснованной интеграции различных концепций, теорий, методологических подходов к обучению и ПЛР аспирантов.

Полипарадигмальность в образовании отражает разнообразие теорий, подходов и практик, используемых в педагогическом процессе. Исследования (О.В. Володина, Т.Э. Галкина, В.М. Гребенникова, Г.Б. Корнетов, В.И. Матис, Н.И. Никитина и др.) показывают, что полипарадигмальный подход (ПП) в образовании позволяет лучше учитывать индивидуальные особенности, потребности обучающихся, выходя за рамки традиционного и привычного, за рамки классических механизмов передачи знаний и формирования умений, открывая возможности для самовыражения и самореализации, как обучающихся, так и педагогов [4–8].

Одной из ключевых тенденций в рамках реализации ПП в образовательной системе является усиление междисциплинарности (мультинаучности) в обучении и исследовательской деятельности аспирантов, поскольку сложные актуальные теоретические и прикладные естественнонаучные, технические, социокультурные, информационные, социально-гуманитарные и другого рода проблемы требуют решения и рассмотрения с разных сторон, а способность целесообразно интегрировать знания из различных научных отраслей (дисциплин) становится центральной для профессионального роста молодых учёных [9; 10]. Важной составляющей ПП является акцент на стимулирование процесса саморазвития личности обучающегося, на развитие его аутокомпетентности, умений аспирантов брать на себя ответственность за своё обучение и профессионально-личностное развитие/саморазвитие, то есть аспиранты становятся «архитекторами» своего образования высшего уровня, развивая уже имеющиеся (и приобретая новые) навыки самооценки, целеполагания (постановки личных целей), саморегуляции, управления исследовательскими проектами и др. Преподаватели учебных дисциплин в аспирантуре, научные руководители становятся модераторами образовательного процесса в рамках профподготовки кадров высшей квалификации.

Полипарадигмальное педагогическое сопровождение (ПС) понимается как интеграция лучших теоретических и прикладных позиций различных парадигм, ориентированных на обучение, воспитание, профессиональную социализации аспирантов, что позволяет создавать гибкие, адаптированные к индивидуальным потребностям аспирантов образовательные маршруты, на основе сочетания элементов конструктивистской, трансформационной, рефлексивной педагогики, способствуя формированию целостной профессиональной идентичности выпускников аспирантуры.

Парадигма конструктивистской педагогики (J. Mattar, C. Kivunja, и др.) рассматривает аспирантов как творцов своего знания, образовательный процесс организуется так, чтобы они могли активно выполнять исследования, анализировать, интерпретировать данные и др., что позволяет им развивать критическое, научное мышление, навыки самообразования, независимость и оригинальность суждений, умения отстаивать свою точку зрения [11; 12]. Парадигма transformative learning (transformative education), в русском переводе трансформационной или трансформативной, преобразующей педагогики (J. Mezirow, G. Kligyte, P. Cranton, K.P. King, M. Fielding и др.), ориентирована на развитие не только академических, но и личностных компетенций, предполагает создание условий для самопознания, саморазвития, самовыражения, самораскрытия индивидуального потенциала и ресурсов аспирантов, активное вовлечение их в размышления о собственных ценностях, мотивах, опыте, целях, смыслах различных видов деятельности, достижениях и неудачах, что, в свою очередь, способствует формированию навыков, необходимых для успешной и ответственной научной и профессиональной деятельности [13–16]. Парадигма рефлексивной педагогики (Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин, D.A. Schon, и др.) акцентирует внимание на значении рефлексии в образовательном процессе; аспиранты учатся анализировать, адекватно самооценивать, осознать свои сильные и слабые стороны, корректировать свои профессионально-образовательные и научно-исследовательские стратегии, действия, что способствует более глубокому пониманию своей роли в научном сообществе и формированию адекватной профессиональной самооценки [17–19].

Для современных аспирантов характерно многообразие карьерных путей: выпускники аспирантуры проявляют интерес не только к академическим карьерам, но и к практическому применению своих научных навыков в бизнесе, производстве, социальных структурах, государственных инициативах. Всё чаще аспиранты выбирают уникальные пути, соединяющие научные исследования с реальными потребностями общества и конкретного профессионального сообщества.

Аспирантура представляет собой не только особый этап профподготовки высококвалифицированных специалистов, но и важный период для формирования индивидуальной научной идентичности будущего выпускника. Следовательно, подходы к обучению и педсопровождению ПЛР аспирантов должны быть разнообразными и адаптируемыми под современные условия и вызовы, с которыми сталкиваются обучающиеся; полипарадигмальность в образовательном процессе предоставляет уникальные возможности для индивидуализированного обучения и педсопровождения ПЛР аспирантов, способствуя их адаптации и успеху в разнообразной профессиональной и научно-исследовательской среде.

Цель исследования: выявить вариативные тенденции профессионально-личностного развития аспирантов, рассматривая их через призму рамок современных парадигм и концепций педагогического сопровождения.

Материалы статьи определялись базовыми позициями методологии и концептуальными положениями педагогики высшей школы и постдипломного образования, постулатами философской концепции полипарадигмальности; базовыми позициями полипарадигмального подхода в образовании; ключевыми идеями ряда парадигм (парадигмы субъектности [20; 21], парадигмы социального научения и моделирование поведения [22]; парадигмы метапознания; когнитивно-поведенческой парадигмы, гуманистической парадигмы [23], коннективистской парадигмы; информационно-цифровой парадигмы [24]; личностно-ориентированной парадигмы [25], конструктивистской парадигмы, компетентностной парадигмы [26; 27] и др.). Были использованы методы сравнительно-библиографического анализа, интерпретации, систематизации и теоретического обобщения эмпирических данных педагогического эксперимента.

Современное образование, как результат непрерывного диалога между различными парадигмами, становится все более сложным и многообразным. В этом контексте аспирантура представляет собой уникальную образовательную стадию, на которой развиваются не только сформированные ранее (на предыдущих ступенях обучения) профессиональные, научно-исследовательские компетенции, но и личность выпускника аспирантуры.

В условиях полипарадигмальности, характеризующейся системным взаимодействием различных концепций, методологических подходов, возникает потребность в осмыслении вариативных тенденций профессионально-личностного развития аспирантов и необходимости его педсопровождения, соответствующего происходящим изменениям в личностном и профессиональном росте обучающихся [28].

Аспиранты, как будущие учёные, преподаватели, высококвалифицированные специалисты экспертного уровня в различных профессиональных сферах, представляют собой уникальную социальную группу, находящуюся на стыке различных, поливекторных профессиональных и личностных изменений, связанных с обретением профессиональной и научно-исследовательской идентичности, развитием позитивного отношения к себе, другим и миру.

В современном образовательном пространстве ПЛРа приобретает уникальные черты. Аспиранты, как науко-ориентированные молодые профессионалы, находятся на «пересечении» континуумов следующих процессов: профессионально-образовательного процесса экспертного уровня, процессов научного поиска и исследовательской деятельности; процесса профессиональной социализации и развития (в отдельных случаях становления новой) своей профессиональной и научно-исследовательской идентификации (идентичности). В широком смысле ПЛРа можно определить как их интегративную (системно-комплексную) готовность, теоретическую и практическую подготовленность не только к научной деятельности, но и к широкому спектру вариантов социального взаимодействия, к самореализации в трудовой сфере, к проявлению активной жизненной позиции. В условиях быстро меняющихся социально-экономического, геополитического, социокультурного, общественно-политического и других контекстов жизнедеятельности современного человека аспиранты сталкиваются с разными вызовами, от необходимости адаптации к новым форматам работы до поиска своего места в научном и профессиональном сообществах.

Профессионально-личностное развитие аспирантов представляет собой сложный, многоэтапный, полиуровневый, мультиаспектный процесс, в который вовлекаются как когнитивные, так и аффективные составляющие их обучения и социализации. В этом контексте следует выделить несколько ключевых тенденций ПЛРа: а) тенденция многовекторности профессиональных путей (современные аспиранты не ограничиваются традиционными научными карьерами; они все чаще выбирают многообразие профессиональных направлений, включая различные виды бизнеса и предпринимательства, инновационные стартапы, государственную службу, работу в социальном или промышленном секторах экономики, международные проекты разного типа и уровней, и др.; аспиранты, стремящиеся к созданию научных стартапов, прорывных технологий требуют от образовательной системы новых подходов, направленных на развитие предпринимательских навыков и компетенций в данной области); б) тенденция актуализации значимости личностного роста и развития навыков социальной интеграции (личностный аспект профессионализации становится все более важным в процессе развития аспиранта как специалиста высшей квалификации; сегодня обучающиеся в аспирантуре проявляют повышенный интерес к развитию социального и эмоционального интеллектов, навыков межличностного и межкультурного общения, умений адаптироваться в многонациональной научной среде, что, в определённой степени, связано с изменением требований к профессионалу на современном рынке труда, где личные качества специалиста становятся не менее значимыми, чем профессиональные навыки; важнейшим аспектом ПЛРа является умение работать в команде и взаимодействовать с представителями разных научных дисциплин, навыки сотрудничества с представителями научного и профессионального сообщества; образовательные программы аспирантуры должны учитывать эти аспекты и предлагать различные методики, позволяющие обучающимся развивать личные и социально-важные компетенции и др.); в) тенденция повышения требований к когнитивному развитию (аспиранты осваивают новые сложные специализированные знания, навыки, что требует от них глубокого понимания и анализа научных текстов, достаточно часто и на иностранных языках; образовательные технологии, применяемыми преподавателями в аспирантуре, должны эффективно развивать у обучающихся навыки участия в научных дискуссиях, способности к аналитическому, критическому, дивергентному, креативному мышлению, что является основой для продуцирования новых научных и инновационных идей; особенно важно учитывать, что аспиранты могут обладать различными индивидуальными стилями познания, индивидуальными стилями восприятия и усвоения информации, что требует дифференцированного подхода к образовательному процессу); г) тенденция, связанная с развитием эмоционально-волевой сферы (как правило, процесс обучения в аспирантуре сопровождается достаточно высоким уровнем эмоционального напряжения, стресса, связанного с выполнением исследовательских задач, защитой диссертаций, необходимостью балансировать учёбу с профессиональной деятельностью и личной жизнью; аспирантов следует обучить навыкам управления своими эмоциями, навыкам саморегуляции коммуникативных и поведенческих проявлений, техникам тайм-менеджмента и др.; обучающиеся осознают, что профессиональный успех зависит не только от научных достижений, но и от умения работать в коллективе, управлять конфликтами и поддерживать продуктивные личностно-деловые отношения; умения понимать, управлять как своими эмоциями, так и эмоциями других, содействует более качественному взаимодействию и сотрудничеству как со своими коллегами-аспирантами, так и с преподавателями, научными руководителями).

В целом же ПЛРа включает в себя не только освоение полидисциплинарных (мультинаучных) системно-специализированных знаний, но и развитие научно-исследовательской инициативы, критического, академического, дивергентного и других типов мышления, способности к коммуникации и кооперации в научном и профессиональном сообществах, академических и дидактических способностей, совокупности метакогниций, навыков в сферах тайм-менеджмента и стресс-менеджмента, развитие универсальных, экспертно-профессиональных, научно-исследовательских компетенций и др.

Обратимся к раскрытию сущности понятия «полипарадигмальность».

В философском контексте полипарадигмальность обозначает сосуществование и взаимодействие множества парадигм, каждая из которых предлагает свои постулаты, принципы, закономерности, стратегии, методики и технологии [8; 29].

Современное научно-образовательное пространство включает в себя множество теорий, методологических подходов, которые нередко конкурируют друг с другом или смешиваются (синтезируются) в зависимости от конкретных контекстов и задач обучения. Полипарадигмальность в педагогике, таким образом, предполагает целесообразную, адаптивно-гибкую интеграцию лучших идей, методических стратегий различных теорий, концепций, методологий, что позволяет обновлять образовательные практики в ответ на динамично изменяющиеся вызовы времени, среды жизнедеятельности [4; 30].

Полипарадигмальное ПС основано на признании многомерности, многогранности, мультивекторности образовательной реальности, где нет единственно верного метода или теории, что позволяет гибко адаптировать образовательный процесс к индивидуальным потребностям и особенностям каждого аспиранта.

Теоретической основой полипарадигмальности в педагогике высшей школы является целесообразная интеграция достижений ключевых парадигм (личностно-ориентированной парадигмы, парадигмы субъектности, компетентностной парадигмы, и др.) в сфере организации целостного (учебно-воспитательного, профессионально-образовательного) педпроцесса.

В целом же полипарадигмальность подразумевает использование (синтезирование, интеграцию) множества теорий (парадигм) и научно-обоснованных практик для успешного педагогического обеспечения динамичного, высокорезультативного, личностно-адаптивного образовательного процесса, в частности: а) использование идей и стратегий когнитивно-поведенческой парадигмы (фокусируется на процессах обработки информации, развитии аналитического, критического, научного, системно-профессионального мышления обучающихся, способности к решению задач разного уровня сложности, нестандартности; аспиранты учатся не только «что», но и «как» исследовать, анализировать, интерпретировать данные и др.) [31; 32]; б) использование ключевых позиций гуманистической парадигмы (акцентирует внимание на стремлении личности к самоактуализации и раскрытию своего индивидуального потенциала; в контексте аспирантуры это проявляется в поиске субъективно-значимых (персонально важных) смыслов личностного, профессионального, научно-исследовательского роста, в достижении профессиональной и исследовательской автономии; в ракурсе гуманистической парадигмы индивидуальные траектории ПЛРа зависят от внутренних мотивов, ценностей, потребностей, интересов, степени проявления желания, стремления к личному и профессиональному саморазвитию; данная парадигма уделяет особое внимание созданию комплекса условий для личностной самореализации обучающихся в различных контекстах и аспектах образовательного, научно-исследовательского, профессионально-деятельностного процессов, развитию их индивидуальных уникальных способностей; педсопровождение строится на понимании своеобразных потребностей, интересов, особенностей каждого аспиранта, раскрытии его потенциала, на необходимости учитывать разнообразие индивидуальных стилей и специфики ресурсов личности обучающегося и др.) [8; 23]; в) использование постулатов парадигмы социального научения и моделирование поведения (аспиранты, взаимодействуя с опытными учёными и преподавателями, перенимают модели профессионального поведения, научные стандарты и этические нормы ответственного исследователя; в процессе обучения в аспирантуре в ходе вариативных форм взаимодействия с разными представителями научного, педагогического, профессионального сообществ среди обучающихся возникают индивидуальные различия в результате выбора моделей для подражания и степени идентификации с ними и др.); г) использование идей парадигмы метапознания (фокусируются на развитии мыслительных процессов и метапознавательных навыков, метакогниций; успешная профессионализация аспирантов связана с развитием научного, критического, креативного типов мышления, способности к анализу и синтезу больших массивов информации; индивидуальные траектории ПЛРа в контексте данной парадигмы определяются уровнем развитости когнитивных способностей обучающихся и индивидуальным потенциалом к их дальнейшему развитию, способностями к саморегуляции своей учебно-познавательной, научно-исследовательской деятельности, стратегиями, методами и технологиями обучения, влиянием преподавателей, научного руководителя на развитие навыков метапознания и др.); д) использование ключевых позиций коннективистской парадигмы (аспирантам следует освоить методы для выстраивания профессиональных, научно-исследовательских сетей, участия в коллаборациях и работе в мультикультурных командах, что становится особенно важным в условиях современного глобализированного мира науки, несмотря на существующие геополитические катаклизмы) [11; 12]; е) использование базовых идей конструктивистской парадигмы (предполагает активное участие обучающегося в конструировании собственной субъектно-индивидуальной системы знаний через опыт и взаимодействие; аспиранты не просто «получают» знания, но участвуют в их создании, систематизации, оригинальной интерпретации; с точки зрения конструктивистской педагогики, обучение в аспирантуре и профессионализация аспирантов являются активными процессами конструирования новой системы мультинаучных, специально-профессиональных знаний и личностных смыслов, то есть аспиранты, основываясь на своём опыте и предшествующем образовании, самостоятельно выстраивают понимание научных концепций, методов научного поиска, и др.; индивидуальные различия в когнитивных стилях, мотивации и рефлексивных способностях приводят к уникальным траекториям ПЛРа, где каждый аспирант формирует собственное научное мировоззрение, развивает индивидуально-стилевое профессиональное и академическое мышление и др.); ж) применение положений современной информационно-цифровой парадигмы (ориентирована на использование современных технологий в обучении; аспиранты должны владеть digital skills, пользоваться цифровыми инструментами для проведения исследований, обработки массива данных, представления результатов) [24]; з) использование ключевых идей социально-культурной (культурно-исторической) парадигмы в отечественной науке и социально-когнитивной парадигма в зарубежной (в свете культурно-исторической концепции, предложенной Л.С. Выготским, развитие личности определяется социальным контекстом и взаимодействием с культурно значимыми практиками [33]; аспиранты, находясь в зонах ближайшего развития, активно осваивают новые профессиональные роли через сотрудничество с научными руководителями, коллегами и участием в исследовательских проектах; индивидуальная траектория ПЛРа в этом случае определяется тем, как успешно аспирант интегрируется в научное сообщество и осваивает инструменты науки как социально-культурного, цивилизационного феномена. Социально-когнитивная парадигма (А. Бандура и др. [22]) акцентирует внимание на воздействии социальных факторов на развитие личности, что позволяет интегрировать опыт взаимодействия с коллегами, научными руководителями в проектное и групповое обучение, данная парадигма подчеркивает важность межличностных отношений, развитость социального и эмоционального интеллекта в процессе профессиональной и научной социализации и др.; в ракурсе социально-когнитивной парадигмы особое внимание уделяется формированию разнообразных сообществ аспирантов и исследователей-практиков: создание групповой динамики, в которой аспиранты могут делиться идеями и опытом, критиковать и поддерживать друг друга, способствует глубокому пониманию сложных научных концепций и их практических приложений, развитию профессиональных и научно-исследовательских навыков и др.) [34].

Полипарадигмальность подразумевает использование в педагогическом процессе синергетического единства различных методологических подходов, что позволяет создавать гибкие и адаптивные образовательные программы, способствующие всестороннему развитию аспирантов, лучше учитывать их индивидуальные особенности, потребности, персонализировать процесс педсопровождения их ПЛР [35].

Реализация в образовательном процессе аспирантуры базовых позиций различных парадигм делает обучение более интересным и насыщенным, повышая мотивацию аспирантов к учебе и исследовательской работе, расширяя их научный и профессиональный горизонты; стимулирует развитие критического мышления, позволяя аспирантам анализировать научные проблемы с разных точек зрения, выдвигать оригинальные гипотезы, находить нестандартные решения. ППС предоставляет возможности для индивидуальной настройки образовательного процесса, что включает в себя деликатный подбор научных руководителей, подходящих по стилю метапознания, индивидуальному стилю преподавания (обучения) и областям интересов, создание персонализированных планов для аспирантов, а также возможность выбора дополнительных курсов и семинаров, которые соответствуют личным интересам обучающихся [36; 37]. ППС способствует выявлению и укреплению профессиональной идентичности аспирантов, взаимодействие с наставниками и коллегами, участие в научных конференциях и рабочих научно-исследовательских (мультидисциплинарных проектных) группах помогает им не только понимать, кем они являются как ученые, но и формирует уверенность в своих способностях и ценности их вклада в науку; способствует формированию широкого спектра профкомпетенций, включая исследовательские, педагогические, коммуникативные, управленческие, социальные, и другие навыки, необходимые для успешной карьеры в науке, образовании, профессиональной сфере.

Внедрение в систему аспирантской подготовки полипарадигмального педсопровождения ПЛРа требует комплексного подхода, включающего, в частности, совершенствование образовательных программ, использование широкого спектра разнообразных современных образовательных технологий, специальную подготовленность к реализации данного ПС профессорско-педагогического состава, готовность преподавателей, научных руководителей к инновационной деятельности и междисциплинарному взаимодействию, создание благоприятной, мотивационно-развивающей, личностно-ориентированной образовательной и научно-исследовательской среды, способной быстро реагировать на изменения в науке, обществе, профессиональной сфере.

Таким образом, вариативные тенденции ПЛРа требуют мультипарадигмального подхода к их педсопровождению; успех этого процесса зависит от способности образовательных учреждений интегрировать различные парадигмальные стратегии и методы, обеспечивая адаптацию под индивидуальные особенности, научно-исследовательские и профессионально-образовательные потребности каждого аспиранта.

Заключение

В современном мире, в котором знания, технологии развиваются с беспрецедентной скоростью, профессионально-личностное развитие аспирантов приобретает все более сложный, многоплановый, разновекторный характер. Вариативные тенденции этого процесса требуют от образовательных учреждений, научно-исследовательских институтов, в которых реализуются программы аспирантуры, гибких, адаптивных, инновационных подходов. Одним из таких подходов является полипарадигмальность, которая подразумевает использование множества теоретических и методологических концепций в педагогическом сопровождении ПЛР аспирантов.

Полипарадигмальность, рассматриваемая как целесообразная консолидация нескольких парадигм педпроцесса, позволяет создать гибкую образовательную и научно-исследовательскую среду аспирантуры, способствующую оптимизации ПЛР обучающихся, предоставляя аспирантам достаточную степень свободы в выборе собственных (индивидуально-значимых) траекторий развития.

Профессионально-личностное развитие аспирантов в полипарадигмальном контексте их ПС проявляется в многочисленных аспектах, которые подчеркивают важность междисциплинарности (мультинаучности), развития их самостоятельности, эмоционального и социального интеллекта, автономности и ответственности за собственное обучение, оригинальности и независимости мышления, что важно для становления таких выпускников аспирантуры, которые способны работать не только в пространстве одного научного направления, но и интегративно связывать знания, навыки из различных научных областей.

Полипарадигмальное педсопровождение обеспечивает комплексный подход к ПЛРа, целесообразно и обоснованно интегрируя элементы различных теорий, методологий, парадигм; данное ПС ориентировано на профподготовку разносторонне развитых молодых учёных, профессионалов экспертного уровня, кадров высшей квалификации, готовых к решению сложных научных и практических задач, к успешной карьере в условиях динамично изменчивого современного научного и профессионального мира. Поддерживая индивидуальные траектории ПЛРа, образовательные учреждения могут более эффективно способствовать достижению выпускниками аспирантуры их профессиональных, научно-исследовательских и личностных целей, что, в свою очередь, положительно скажется на развитии науки, образования, профессиональной сферы в целом, благодаря высококвалифицированным специалистам нового поколения, способным к инновативным решениям и качественному научному исследованию.

About the authors

Svetlana Valentinovna Pivneva

Author for correspondence.
Email: tlt-swetlana@yandex.ru

candidate of pedagogical sciences, associate professor of Information Technologies, Artificial Intelligence and Public-Social Technologies of the Digital Society Department

References

Supplementary files