Вариативные тенденции профессионально-личностного развития аспирантов: контекст полипарадигмальности их педагогического сопровождения

Обложка

Цитировать

Полный текст

Аннотация

В условиях быстрого развития науки, технологий, профессиональной сферы требования к специалистам высшей квалификации постоянно возрастают. В современном образовательном пространстве профессионально-личностное развитие аспирантов стало важной темой для обсуждения в различных научных отраслях, особенно в контексте полипарадигмальности их педагогического сопровождения. Цель статьи: проанализировать ключевые аспекты вариативности в профессионально-личностном развитии аспирантов и определить подходы к их педагогическому сопровождению, учитывающие многообразие современных образовательных парадигм. В статье рассматриваются ключевые аспекты полипарадигмальности в педагогике высшей школы; роль и значение полипарадигмального подхода в педагогическом сопровождении профессионально-личностного развития аспирантов, а также его влияние на их профессиональный и личностный рост; представлена концепция полипарадигмального педагогического сопровождения, которое, опираясь на ключевые идеи различных парадигм (парадигмы субъектности, парадигмы социального научения и моделирование поведения; парадигмы метапознания; когнитивно-поведенческой парадигмы, гуманистической парадигмы, коннективистской парадигмы; информационно-цифровой парадигмы; личностно ориентированной парадигмы, конструктивистской парадигмы, компетентностной парадигмы, и др.), может предложить многообразие подходов, стратегий, методов, технологий для вариативной педподдержки аспирантов в их профессиональной социализации. В завершении статьи делается вывод: полипарадигмальное педсопровождение профессионально-личностного развития аспирантов должно отражать объективно-обусловленный, целесообразный синтез различных парадигм, обеспечивая комплексный подход к персонально-индивидуальному развитию обучающихся.

Полный текст

В условиях стремительных изменений сложной структуры современного научного и образовательного пространств, профессионально-личностное развитие аспирантов (ПЛРа) приобретает многоуровневый, нелинейный, поливариантный характер. Каждый аспирант поступает в аспирантуру с уникальным набором личностных и профессионально значимых качеств, навыков, знаний, мотиваций, ценностных ориентиров, способностей, индивидуальных стилей познания, учебной и профессиональной деятельности и др., что требует персонализированного подхода к процессу активизации ПЛРа [1–3].

В последние годы качество обучения аспирантов стало объектом интенсивных исследований в различных отраслях науки, сосредоточенных на профессионально-личностном развитии будущих учёных, преподавателей, кадров высшей квалификации в различных профессиональных областях.

В ракурсе быстро меняющегося научного, технологического, профессионального, образовательного ландшафта полипарадигмальное педагогическое сопровождение (ППС) становится важным научно-методическим инструментом, способствующим продуманной, обоснованной интеграции различных концепций, теорий, методологических подходов к обучению и ПЛР аспирантов.

Полипарадигмальность в образовании отражает разнообразие теорий, подходов и практик, используемых в педагогическом процессе. Исследования (О.В. Володина, Т.Э. Галкина, В.М. Гребенникова, Г.Б. Корнетов, В.И. Матис, Н.И. Никитина и др.) показывают, что полипарадигмальный подход (ПП) в образовании позволяет лучше учитывать индивидуальные особенности, потребности обучающихся, выходя за рамки традиционного и привычного, за рамки классических механизмов передачи знаний и формирования умений, открывая возможности для самовыражения и самореализации, как обучающихся, так и педагогов [4–8].

Одной из ключевых тенденций в рамках реализации ПП в образовательной системе является усиление междисциплинарности (мультинаучности) в обучении и исследовательской деятельности аспирантов, поскольку сложные актуальные теоретические и прикладные естественнонаучные, технические, социокультурные, информационные, социально-гуманитарные и другого рода проблемы требуют решения и рассмотрения с разных сторон, а способность целесообразно интегрировать знания из различных научных отраслей (дисциплин) становится центральной для профессионального роста молодых учёных [9; 10]. Важной составляющей ПП является акцент на стимулирование процесса саморазвития личности обучающегося, на развитие его аутокомпетентности, умений аспирантов брать на себя ответственность за своё обучение и профессионально-личностное развитие/саморазвитие, то есть аспиранты становятся «архитекторами» своего образования высшего уровня, развивая уже имеющиеся (и приобретая новые) навыки самооценки, целеполагания (постановки личных целей), саморегуляции, управления исследовательскими проектами и др. Преподаватели учебных дисциплин в аспирантуре, научные руководители становятся модераторами образовательного процесса в рамках профподготовки кадров высшей квалификации.

Полипарадигмальное педагогическое сопровождение (ПС) понимается как интеграция лучших теоретических и прикладных позиций различных парадигм, ориентированных на обучение, воспитание, профессиональную социализации аспирантов, что позволяет создавать гибкие, адаптированные к индивидуальным потребностям аспирантов образовательные маршруты, на основе сочетания элементов конструктивистской, трансформационной, рефлексивной педагогики, способствуя формированию целостной профессиональной идентичности выпускников аспирантуры.

Парадигма конструктивистской педагогики (J. Mattar, C. Kivunja, и др.) рассматривает аспирантов как творцов своего знания, образовательный процесс организуется так, чтобы они могли активно выполнять исследования, анализировать, интерпретировать данные и др., что позволяет им развивать критическое, научное мышление, навыки самообразования, независимость и оригинальность суждений, умения отстаивать свою точку зрения [11; 12]. Парадигма transformative learning (transformative education), в русском переводе трансформационной или трансформативной, преобразующей педагогики (J. Mezirow, G. Kligyte, P. Cranton, K.P. King, M. Fielding и др.), ориентирована на развитие не только академических, но и личностных компетенций, предполагает создание условий для самопознания, саморазвития, самовыражения, самораскрытия индивидуального потенциала и ресурсов аспирантов, активное вовлечение их в размышления о собственных ценностях, мотивах, опыте, целях, смыслах различных видов деятельности, достижениях и неудачах, что, в свою очередь, способствует формированию навыков, необходимых для успешной и ответственной научной и профессиональной деятельности [13–16]. Парадигма рефлексивной педагогики (Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин, D.A. Schon, и др.) акцентирует внимание на значении рефлексии в образовательном процессе; аспиранты учатся анализировать, адекватно самооценивать, осознать свои сильные и слабые стороны, корректировать свои профессионально-образовательные и научно-исследовательские стратегии, действия, что способствует более глубокому пониманию своей роли в научном сообществе и формированию адекватной профессиональной самооценки [17–19].

Для современных аспирантов характерно многообразие карьерных путей: выпускники аспирантуры проявляют интерес не только к академическим карьерам, но и к практическому применению своих научных навыков в бизнесе, производстве, социальных структурах, государственных инициативах. Всё чаще аспиранты выбирают уникальные пути, соединяющие научные исследования с реальными потребностями общества и конкретного профессионального сообщества.

Аспирантура представляет собой не только особый этап профподготовки высококвалифицированных специалистов, но и важный период для формирования индивидуальной научной идентичности будущего выпускника. Следовательно, подходы к обучению и педсопровождению ПЛР аспирантов должны быть разнообразными и адаптируемыми под современные условия и вызовы, с которыми сталкиваются обучающиеся; полипарадигмальность в образовательном процессе предоставляет уникальные возможности для индивидуализированного обучения и педсопровождения ПЛР аспирантов, способствуя их адаптации и успеху в разнообразной профессиональной и научно-исследовательской среде.

Цель исследования: выявить вариативные тенденции профессионально-личностного развития аспирантов, рассматривая их через призму рамок современных парадигм и концепций педагогического сопровождения.

Материалы статьи определялись базовыми позициями методологии и концептуальными положениями педагогики высшей школы и постдипломного образования, постулатами философской концепции полипарадигмальности; базовыми позициями полипарадигмального подхода в образовании; ключевыми идеями ряда парадигм (парадигмы субъектности [20; 21], парадигмы социального научения и моделирование поведения [22]; парадигмы метапознания; когнитивно-поведенческой парадигмы, гуманистической парадигмы [23], коннективистской парадигмы; информационно-цифровой парадигмы [24]; личностно-ориентированной парадигмы [25], конструктивистской парадигмы, компетентностной парадигмы [26; 27] и др.). Были использованы методы сравнительно-библиографического анализа, интерпретации, систематизации и теоретического обобщения эмпирических данных педагогического эксперимента.

Современное образование, как результат непрерывного диалога между различными парадигмами, становится все более сложным и многообразным. В этом контексте аспирантура представляет собой уникальную образовательную стадию, на которой развиваются не только сформированные ранее (на предыдущих ступенях обучения) профессиональные, научно-исследовательские компетенции, но и личность выпускника аспирантуры.

В условиях полипарадигмальности, характеризующейся системным взаимодействием различных концепций, методологических подходов, возникает потребность в осмыслении вариативных тенденций профессионально-личностного развития аспирантов и необходимости его педсопровождения, соответствующего происходящим изменениям в личностном и профессиональном росте обучающихся [28].

Аспиранты, как будущие учёные, преподаватели, высококвалифицированные специалисты экспертного уровня в различных профессиональных сферах, представляют собой уникальную социальную группу, находящуюся на стыке различных, поливекторных профессиональных и личностных изменений, связанных с обретением профессиональной и научно-исследовательской идентичности, развитием позитивного отношения к себе, другим и миру.

В современном образовательном пространстве ПЛРа приобретает уникальные черты. Аспиранты, как науко-ориентированные молодые профессионалы, находятся на «пересечении» континуумов следующих процессов: профессионально-образовательного процесса экспертного уровня, процессов научного поиска и исследовательской деятельности; процесса профессиональной социализации и развития (в отдельных случаях становления новой) своей профессиональной и научно-исследовательской идентификации (идентичности). В широком смысле ПЛРа можно определить как их интегративную (системно-комплексную) готовность, теоретическую и практическую подготовленность не только к научной деятельности, но и к широкому спектру вариантов социального взаимодействия, к самореализации в трудовой сфере, к проявлению активной жизненной позиции. В условиях быстро меняющихся социально-экономического, геополитического, социокультурного, общественно-политического и других контекстов жизнедеятельности современного человека аспиранты сталкиваются с разными вызовами, от необходимости адаптации к новым форматам работы до поиска своего места в научном и профессиональном сообществах.

Профессионально-личностное развитие аспирантов представляет собой сложный, многоэтапный, полиуровневый, мультиаспектный процесс, в который вовлекаются как когнитивные, так и аффективные составляющие их обучения и социализации. В этом контексте следует выделить несколько ключевых тенденций ПЛРа: а) тенденция многовекторности профессиональных путей (современные аспиранты не ограничиваются традиционными научными карьерами; они все чаще выбирают многообразие профессиональных направлений, включая различные виды бизнеса и предпринимательства, инновационные стартапы, государственную службу, работу в социальном или промышленном секторах экономики, международные проекты разного типа и уровней, и др.; аспиранты, стремящиеся к созданию научных стартапов, прорывных технологий требуют от образовательной системы новых подходов, направленных на развитие предпринимательских навыков и компетенций в данной области); б) тенденция актуализации значимости личностного роста и развития навыков социальной интеграции (личностный аспект профессионализации становится все более важным в процессе развития аспиранта как специалиста высшей квалификации; сегодня обучающиеся в аспирантуре проявляют повышенный интерес к развитию социального и эмоционального интеллектов, навыков межличностного и межкультурного общения, умений адаптироваться в многонациональной научной среде, что, в определённой степени, связано с изменением требований к профессионалу на современном рынке труда, где личные качества специалиста становятся не менее значимыми, чем профессиональные навыки; важнейшим аспектом ПЛРа является умение работать в команде и взаимодействовать с представителями разных научных дисциплин, навыки сотрудничества с представителями научного и профессионального сообщества; образовательные программы аспирантуры должны учитывать эти аспекты и предлагать различные методики, позволяющие обучающимся развивать личные и социально-важные компетенции и др.); в) тенденция повышения требований к когнитивному развитию (аспиранты осваивают новые сложные специализированные знания, навыки, что требует от них глубокого понимания и анализа научных текстов, достаточно часто и на иностранных языках; образовательные технологии, применяемыми преподавателями в аспирантуре, должны эффективно развивать у обучающихся навыки участия в научных дискуссиях, способности к аналитическому, критическому, дивергентному, креативному мышлению, что является основой для продуцирования новых научных и инновационных идей; особенно важно учитывать, что аспиранты могут обладать различными индивидуальными стилями познания, индивидуальными стилями восприятия и усвоения информации, что требует дифференцированного подхода к образовательному процессу); г) тенденция, связанная с развитием эмоционально-волевой сферы (как правило, процесс обучения в аспирантуре сопровождается достаточно высоким уровнем эмоционального напряжения, стресса, связанного с выполнением исследовательских задач, защитой диссертаций, необходимостью балансировать учёбу с профессиональной деятельностью и личной жизнью; аспирантов следует обучить навыкам управления своими эмоциями, навыкам саморегуляции коммуникативных и поведенческих проявлений, техникам тайм-менеджмента и др.; обучающиеся осознают, что профессиональный успех зависит не только от научных достижений, но и от умения работать в коллективе, управлять конфликтами и поддерживать продуктивные личностно-деловые отношения; умения понимать, управлять как своими эмоциями, так и эмоциями других, содействует более качественному взаимодействию и сотрудничеству как со своими коллегами-аспирантами, так и с преподавателями, научными руководителями).

В целом же ПЛРа включает в себя не только освоение полидисциплинарных (мультинаучных) системно-специализированных знаний, но и развитие научно-исследовательской инициативы, критического, академического, дивергентного и других типов мышления, способности к коммуникации и кооперации в научном и профессиональном сообществах, академических и дидактических способностей, совокупности метакогниций, навыков в сферах тайм-менеджмента и стресс-менеджмента, развитие универсальных, экспертно-профессиональных, научно-исследовательских компетенций и др.

Обратимся к раскрытию сущности понятия «полипарадигмальность».

В философском контексте полипарадигмальность обозначает сосуществование и взаимодействие множества парадигм, каждая из которых предлагает свои постулаты, принципы, закономерности, стратегии, методики и технологии [8; 29].

Современное научно-образовательное пространство включает в себя множество теорий, методологических подходов, которые нередко конкурируют друг с другом или смешиваются (синтезируются) в зависимости от конкретных контекстов и задач обучения. Полипарадигмальность в педагогике, таким образом, предполагает целесообразную, адаптивно-гибкую интеграцию лучших идей, методических стратегий различных теорий, концепций, методологий, что позволяет обновлять образовательные практики в ответ на динамично изменяющиеся вызовы времени, среды жизнедеятельности [4; 30].

Полипарадигмальное ПС основано на признании многомерности, многогранности, мультивекторности образовательной реальности, где нет единственно верного метода или теории, что позволяет гибко адаптировать образовательный процесс к индивидуальным потребностям и особенностям каждого аспиранта.

Теоретической основой полипарадигмальности в педагогике высшей школы является целесообразная интеграция достижений ключевых парадигм (личностно-ориентированной парадигмы, парадигмы субъектности, компетентностной парадигмы, и др.) в сфере организации целостного (учебно-воспитательного, профессионально-образовательного) педпроцесса.

В целом же полипарадигмальность подразумевает использование (синтезирование, интеграцию) множества теорий (парадигм) и научно-обоснованных практик для успешного педагогического обеспечения динамичного, высокорезультативного, личностно-адаптивного образовательного процесса, в частности: а) использование идей и стратегий когнитивно-поведенческой парадигмы (фокусируется на процессах обработки информации, развитии аналитического, критического, научного, системно-профессионального мышления обучающихся, способности к решению задач разного уровня сложности, нестандартности; аспиранты учатся не только «что», но и «как» исследовать, анализировать, интерпретировать данные и др.) [31; 32]; б) использование ключевых позиций гуманистической парадигмы (акцентирует внимание на стремлении личности к самоактуализации и раскрытию своего индивидуального потенциала; в контексте аспирантуры это проявляется в поиске субъективно-значимых (персонально важных) смыслов личностного, профессионального, научно-исследовательского роста, в достижении профессиональной и исследовательской автономии; в ракурсе гуманистической парадигмы индивидуальные траектории ПЛРа зависят от внутренних мотивов, ценностей, потребностей, интересов, степени проявления желания, стремления к личному и профессиональному саморазвитию; данная парадигма уделяет особое внимание созданию комплекса условий для личностной самореализации обучающихся в различных контекстах и аспектах образовательного, научно-исследовательского, профессионально-деятельностного процессов, развитию их индивидуальных уникальных способностей; педсопровождение строится на понимании своеобразных потребностей, интересов, особенностей каждого аспиранта, раскрытии его потенциала, на необходимости учитывать разнообразие индивидуальных стилей и специфики ресурсов личности обучающегося и др.) [8; 23]; в) использование постулатов парадигмы социального научения и моделирование поведения (аспиранты, взаимодействуя с опытными учёными и преподавателями, перенимают модели профессионального поведения, научные стандарты и этические нормы ответственного исследователя; в процессе обучения в аспирантуре в ходе вариативных форм взаимодействия с разными представителями научного, педагогического, профессионального сообществ среди обучающихся возникают индивидуальные различия в результате выбора моделей для подражания и степени идентификации с ними и др.); г) использование идей парадигмы метапознания (фокусируются на развитии мыслительных процессов и метапознавательных навыков, метакогниций; успешная профессионализация аспирантов связана с развитием научного, критического, креативного типов мышления, способности к анализу и синтезу больших массивов информации; индивидуальные траектории ПЛРа в контексте данной парадигмы определяются уровнем развитости когнитивных способностей обучающихся и индивидуальным потенциалом к их дальнейшему развитию, способностями к саморегуляции своей учебно-познавательной, научно-исследовательской деятельности, стратегиями, методами и технологиями обучения, влиянием преподавателей, научного руководителя на развитие навыков метапознания и др.); д) использование ключевых позиций коннективистской парадигмы (аспирантам следует освоить методы для выстраивания профессиональных, научно-исследовательских сетей, участия в коллаборациях и работе в мультикультурных командах, что становится особенно важным в условиях современного глобализированного мира науки, несмотря на существующие геополитические катаклизмы) [11; 12]; е) использование базовых идей конструктивистской парадигмы (предполагает активное участие обучающегося в конструировании собственной субъектно-индивидуальной системы знаний через опыт и взаимодействие; аспиранты не просто «получают» знания, но участвуют в их создании, систематизации, оригинальной интерпретации; с точки зрения конструктивистской педагогики, обучение в аспирантуре и профессионализация аспирантов являются активными процессами конструирования новой системы мультинаучных, специально-профессиональных знаний и личностных смыслов, то есть аспиранты, основываясь на своём опыте и предшествующем образовании, самостоятельно выстраивают понимание научных концепций, методов научного поиска, и др.; индивидуальные различия в когнитивных стилях, мотивации и рефлексивных способностях приводят к уникальным траекториям ПЛРа, где каждый аспирант формирует собственное научное мировоззрение, развивает индивидуально-стилевое профессиональное и академическое мышление и др.); ж) применение положений современной информационно-цифровой парадигмы (ориентирована на использование современных технологий в обучении; аспиранты должны владеть digital skills, пользоваться цифровыми инструментами для проведения исследований, обработки массива данных, представления результатов) [24]; з) использование ключевых идей социально-культурной (культурно-исторической) парадигмы в отечественной науке и социально-когнитивной парадигма в зарубежной (в свете культурно-исторической концепции, предложенной Л.С. Выготским, развитие личности определяется социальным контекстом и взаимодействием с культурно значимыми практиками [33]; аспиранты, находясь в зонах ближайшего развития, активно осваивают новые профессиональные роли через сотрудничество с научными руководителями, коллегами и участием в исследовательских проектах; индивидуальная траектория ПЛРа в этом случае определяется тем, как успешно аспирант интегрируется в научное сообщество и осваивает инструменты науки как социально-культурного, цивилизационного феномена. Социально-когнитивная парадигма (А. Бандура и др. [22]) акцентирует внимание на воздействии социальных факторов на развитие личности, что позволяет интегрировать опыт взаимодействия с коллегами, научными руководителями в проектное и групповое обучение, данная парадигма подчеркивает важность межличностных отношений, развитость социального и эмоционального интеллекта в процессе профессиональной и научной социализации и др.; в ракурсе социально-когнитивной парадигмы особое внимание уделяется формированию разнообразных сообществ аспирантов и исследователей-практиков: создание групповой динамики, в которой аспиранты могут делиться идеями и опытом, критиковать и поддерживать друг друга, способствует глубокому пониманию сложных научных концепций и их практических приложений, развитию профессиональных и научно-исследовательских навыков и др.) [34].

Полипарадигмальность подразумевает использование в педагогическом процессе синергетического единства различных методологических подходов, что позволяет создавать гибкие и адаптивные образовательные программы, способствующие всестороннему развитию аспирантов, лучше учитывать их индивидуальные особенности, потребности, персонализировать процесс педсопровождения их ПЛР [35].

Реализация в образовательном процессе аспирантуры базовых позиций различных парадигм делает обучение более интересным и насыщенным, повышая мотивацию аспирантов к учебе и исследовательской работе, расширяя их научный и профессиональный горизонты; стимулирует развитие критического мышления, позволяя аспирантам анализировать научные проблемы с разных точек зрения, выдвигать оригинальные гипотезы, находить нестандартные решения. ППС предоставляет возможности для индивидуальной настройки образовательного процесса, что включает в себя деликатный подбор научных руководителей, подходящих по стилю метапознания, индивидуальному стилю преподавания (обучения) и областям интересов, создание персонализированных планов для аспирантов, а также возможность выбора дополнительных курсов и семинаров, которые соответствуют личным интересам обучающихся [36; 37]. ППС способствует выявлению и укреплению профессиональной идентичности аспирантов, взаимодействие с наставниками и коллегами, участие в научных конференциях и рабочих научно-исследовательских (мультидисциплинарных проектных) группах помогает им не только понимать, кем они являются как ученые, но и формирует уверенность в своих способностях и ценности их вклада в науку; способствует формированию широкого спектра профкомпетенций, включая исследовательские, педагогические, коммуникативные, управленческие, социальные, и другие навыки, необходимые для успешной карьеры в науке, образовании, профессиональной сфере.

Внедрение в систему аспирантской подготовки полипарадигмального педсопровождения ПЛРа требует комплексного подхода, включающего, в частности, совершенствование образовательных программ, использование широкого спектра разнообразных современных образовательных технологий, специальную подготовленность к реализации данного ПС профессорско-педагогического состава, готовность преподавателей, научных руководителей к инновационной деятельности и междисциплинарному взаимодействию, создание благоприятной, мотивационно-развивающей, личностно-ориентированной образовательной и научно-исследовательской среды, способной быстро реагировать на изменения в науке, обществе, профессиональной сфере.

Таким образом, вариативные тенденции ПЛРа требуют мультипарадигмального подхода к их педсопровождению; успех этого процесса зависит от способности образовательных учреждений интегрировать различные парадигмальные стратегии и методы, обеспечивая адаптацию под индивидуальные особенности, научно-исследовательские и профессионально-образовательные потребности каждого аспиранта.

Заключение

В современном мире, в котором знания, технологии развиваются с беспрецедентной скоростью, профессионально-личностное развитие аспирантов приобретает все более сложный, многоплановый, разновекторный характер. Вариативные тенденции этого процесса требуют от образовательных учреждений, научно-исследовательских институтов, в которых реализуются программы аспирантуры, гибких, адаптивных, инновационных подходов. Одним из таких подходов является полипарадигмальность, которая подразумевает использование множества теоретических и методологических концепций в педагогическом сопровождении ПЛР аспирантов.

Полипарадигмальность, рассматриваемая как целесообразная консолидация нескольких парадигм педпроцесса, позволяет создать гибкую образовательную и научно-исследовательскую среду аспирантуры, способствующую оптимизации ПЛР обучающихся, предоставляя аспирантам достаточную степень свободы в выборе собственных (индивидуально-значимых) траекторий развития.

Профессионально-личностное развитие аспирантов в полипарадигмальном контексте их ПС проявляется в многочисленных аспектах, которые подчеркивают важность междисциплинарности (мультинаучности), развития их самостоятельности, эмоционального и социального интеллекта, автономности и ответственности за собственное обучение, оригинальности и независимости мышления, что важно для становления таких выпускников аспирантуры, которые способны работать не только в пространстве одного научного направления, но и интегративно связывать знания, навыки из различных научных областей.

Полипарадигмальное педсопровождение обеспечивает комплексный подход к ПЛРа, целесообразно и обоснованно интегрируя элементы различных теорий, методологий, парадигм; данное ПС ориентировано на профподготовку разносторонне развитых молодых учёных, профессионалов экспертного уровня, кадров высшей квалификации, готовых к решению сложных научных и практических задач, к успешной карьере в условиях динамично изменчивого современного научного и профессионального мира. Поддерживая индивидуальные траектории ПЛРа, образовательные учреждения могут более эффективно способствовать достижению выпускниками аспирантуры их профессиональных, научно-исследовательских и личностных целей, что, в свою очередь, положительно скажется на развитии науки, образования, профессиональной сферы в целом, благодаря высококвалифицированным специалистам нового поколения, способным к инновативным решениям и качественному научному исследованию.

×

Об авторах

Светлана Валентиновна Пивнева

Российский государственный социальный университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: tlt-swetlana@yandex.ru

кандидат педагогических наук, доцент кафедры информационных технологий, искусственного интеллекта и общественно-социальных технологий цифрового общества

Россия, г. Москва

Список литературы

  1. Донина И.А., Алексеева О.В. Тьюторское сопровождение научно-исследовательской деятельности аспирантов // Педагогический вестник. 2019. № 11. С. 18–20.
  2. Климова А.С., Красинская Л.Ф. Индивидуальные образовательные траектории аспирантов: принципы проектирования и условия внедрения (на примере технического вуза) // Высшее образование в России. 2021. Т. 30, № 11. С. 110–124. doi: 10.31992/0869-3617-2021-30-11-110-124.
  3. Пивнева С.В. Повышение качества научно-исследовательской и профессиональной подготовки аспирантов с использованием полипарадигмального подхода // Повышение качества профессиональной подготовки трудовых ресурсов: полипарадигмальный подход: мат-лы II междунар. науч.-практ. конф. Краснодар: Перспектива, 2024. С. 130–134.
  4. Володина О.В. Полипарадигмальные обоснования современного образования // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2016. Вып. 7 (111). С. 4–11.
  5. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: учеб. пособие. М.: Изд-во УРАО, 2001. 121 с.
  6. Матис В.И. Полипарадигмальный подход как методологическая основа создания современной школы // Сибирский педагогический журнал. 2009. № 2. С. 54–64.
  7. Никитина Н.И., Галкина Т.Э. Педагогические парадигмы системы повышения квалификации специалистов социальной сферы // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2011. № 1 (6). С. 18–23.
  8. Пивнева С.В., Гребенникова В.М. Полипарадигмальность в процессе подготовки научно-педагогических кадров // Повышение качества профессиональной подготовки трудовых ресурсов: полипарадигмальный подход: мат-лы II междунар. науч.-практ. конф. Краснодар: Перспектива, 2024. С. 135–138.
  9. Костикова Л.П., Ольков А.С., Федотова О.С. Междисциплинарная интеграция в подготовке научных и научно-педагогических кадров // Человеческий капитал. 2023. № 9 (177). С. 109–117. doi: 10.25629/hc.2023.09.11.
  10. Прокопов Н.И., Иванов С.Ю., Томашевская В.С., Антонюк С.Н., Иванова Д.В. Научный потенциал современного вуза: перспективы подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре // Общество: социология, психология, педагогика. 2020. № 1 (69). С. 14–23. doi: 10.24158/spp.2020.1.1.
  11. Mattar J. Constructivism and connectivism in education technology: active, situated, authentic, experiential, and anchored learning // Revista Iberoamericana de Educación a Distancia. 2018. Vol. 21, № 2. P. 201–217. doi: 10.5944/ried.21.2.20055.
  12. Kivunja C. Do you want your students to be job-ready with 21st century skills? Change pedagogies: A pedagogical paradigm shift from Vygotskyian social constructivism to critical thinking, problem solving and Siemens' digital connectivism // International Journal of Higher Education. 2014. Vol. 3, № 3. P. 81–91. doi: 10.5430/ijhe.v3n3p81.
  13. Mezirow J. Transformative learning: theory to practice // New Directions for Adult and Continuing Education. 1997. Vol. 1997, iss. 74. P. 5–12. doi: 10.1002/ace.7401.
  14. Kligyte G. Transformation narratives in academic practice // International Journal for Academic Development. 2011. Vol. 16, iss. 3. P. 201–213. doi: 10.1080/1360144x.2011.596703.
  15. Cranton P., King K.P. Transformative learning as a professional development goal // New Directions for Adult and Continuing Education. 2003. Vol. 2003, iss. 98. P. 31–38. doi: 10.1002/ace.97.
  16. Fielding M. Transformative approaches to student voice: theoretical underpinnings, recalcitrant realities // British Educational Research Journal. 2004. Vol. 30, iss. 2. P. 295–311. doi: 10.1080/0141192042000195236.
  17. Вульфов Б.З. Рефлексия: учить, управляя // Мир образования. 1997. № 1. С. 63–65.
  18. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: Магистр, 1999. 112 с.
  19. Schon D.A. The reflective practitioner. How professionals think in action. San Francisco: Basic Books, 1983. 374 p.
  20. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. 1996. Т. 1, № 3. С. 100–109.
  21. Косилова Е.В. Парадигмы субъектности. СПб.: Алетейя, 2021. 168 с.
  22. Bandura A. Toward a psychology of human agency // Perspectives on Psychological Science. 2006. Vol. 1, iss. 2. P. 164–180. doi: 10.1111/j.1745-6916.2006.00011.x.
  23. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 11–17.
  24. Yeoman P., Wilson S. Designing for situated learning: understanding the relations between material properties, designed form and emergent learning activity // British Journal of Educational Technology. 2019. Vol. 50, iss. 5. P. 2090–2108. doi: 10.1111/bjet.12856.
  25. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2 (1325). С. 58–64.
  26. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Эксперимент и инновации в школе. 2009. № 2. С. 7–14.
  27. Серякова С.Б. Компетентностная парадигма образования // Информация и образование: границы коммуникаций. 2010. № 2 (10). С. 11–13.
  28. Пивнева С.В., Вольхин С.Н. Научно-методические аспекты педагогического сопровождения профессиональной социализации аспирантов // Проблемы современного педагогического образования. 2024. № 83–1. С. 200–203.
  29. Никитская Е.А. Полипарадигмальность в системе подготовки и профессиональной социализации специалистов социальной сферы // Преподаватель XXI век. 2022. № 3–1. С. 46–53. doi: 10.31862/2073-9613-2022-3-46-53.
  30. Нордман И.Б. Полипарадигмальный подход как способ повышения качества образования // Теория и практика общественного развития. 2015. № 10. С. 213–215.
  31. Автандилян Е.А., Аршинов В.И., Баксанский О.Е. Очерки по когнитивистике: когнитивные исследования как основания педагогики: колл. монография. М.: КноРус, 2018. 244 с.
  32. Осмоловская И.М. О парадигмах в педагогике // Инновации в образовании. 2007. № 2. С. 20–29.
  33. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Смысл, Эксмо, 2005. 1136 с.
  34. Wei W. Study on the construction of mixed teaching modes for postgraduates in universities // University. 2021. Vol. 31. P. 79–81.
  35. Nikitina N.I., Galkina T.E., Agronina N.I., Tolstikova S.N., Grebennikova V.M. Personalized approach to professional development of «helping» professions specialists // Mediterranean Journal of Social Sciences. 2015. Vol. 6, № 5 S4. P. 437–445.
  36. Иванова Т.В., Самойленко Т.Г., Попова Н.В. Опыт выстраивания модели научно-исследовательского образования аспирантов // Вопросы методики преподавания в вузе. 2020. Т. 9, № 32. С. 8–22.
  37. Климова А.С. Факторы проектирования индивидуальных образовательных траекторий аспирантов технического вуза // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2018. Т. 24, № 3. С. 139–143.

Дополнительные файлы

Доп. файлы
Действие
1. JATS XML

© Пивнева С.В., 2024

Creative Commons License
Эта статья доступна по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License.