Methods of forming the value attitude of cadets of the departmental university of the Federal Penitentiary Service of Russia to a person

Full Text

Отношение к человеку как к высшей ценности, уважение и защита прав, свобод и человеческого достоинства в соответствии с международными и отечественными правовыми нормами и общечеловеческими принципами морали становятся важнейшими среди профессиональных этических требований, предъявляемых к сотруднику УИС, что определяет актуальность решения проблемы формирования у курсанта ведомственного вуза ФСИН России – будущего сотрудника УИС такого отношения к другому человеку, когда другой воспринимается как личность, имеющая право на уважение, на сочувствие, то есть ценностного отношения к человеку.

Ученые связывают рассмотрение ценностного отношения к человеку, во-первых, с рассмотрением качеств личности; во-вторых, осмысливают его как личностное образование, обладающее структурой. Р.А. Рогожникова и О.В. Демина [1], а также С.В. Стенин [2] обращают особое внимание на взаимосвязь ценностного отношения к человеку с дисциплинированностью; Е.В. Столяренко и О.В. Столяренко рассматривают ценностное отношение к человеку сквозь призму толерантности [3]; А.А. Дронов и Т.А. Дронова [4] подчеркивают важность отношения к человеку как к цели и ценности и ставят знак равенства между отношением к человеку как к цели, ценности и толерантностью, нравственностью. С.С. Аблаева [5] ценностное отношение к человеку отождествляет с милосердием как сострадательным, доброжелательным, заботливым, любовным отношением к другому человеку. В.С. Грудинин и А.В. Жемчужников [6] при раскрытии сути ценностного отношения к человеку указывают на такие личностные качества, как ответственность, дисциплинированность, гражданственность, инициативность, выдержка.

В процессе исследовательских поисков мы обосновали, что ценностное отношение курсантов ведомственного вуза ФСИН России к человеку, сущность которого заключается в осознании курсантом значения другого человека как ценности и наделении этого значения личностным смыслом, переживаемым на эмоциональном уровне, представляет собой личностно-смысловое образование, обладающее структурой, включающей когнитивный мотивационно-оценочный, эмоциональный и деятельностный компоненты.

В рамках статьи обратимся к методам формирования ценностного отношения курсантов ведомственного вуза ФСИН России к человеку.

В качестве таких методов мы выделяем следующие: объяснение, работа с текстом (книгой), убеждающее воздействие, беседа, дискуссия, ценностно-смысловой диалог, задачи с ценностным содержанием, метод анализа конкретной ситуации, метод решения ситуации, ролевая игра.

Объяснение как метод обучения трактуется как «пояснение, анализ, доказательство и истолкование различных положений излагаемого материала» [7, с. 98].

Метод объяснения, рассматриваемый в контексте теории познания, представляет собой, как это обосновывает Л.Ф. Спирин, «совокупность приемов, помогающих установить достоверность суждений относительно неясного, нераскрытого явления или имеющих целью дать более ясное представление о том или ином известном явлении. Объяснение как функция познания и его этап состоит в раскрытии сущности явления» [8, с. 13].

Использование метода объяснения позволяет предъявлять курсантам знание о том, что есть ценность, ценностное отношение к человеку и др. Такое знание транслируется курсантам не только на уровне информации, но на уровне понимания. Например, предъявляя курсантам знание о ценности, преподаватель не просто дает определение понятию «ценность», но приводит трактовки данного понятия, предлагаемые различными учеными, сравнивает их друг с другом, раскрывает особенности различных трактовок, обосновывает правильное, с научной точки зрения, понимание ценности. Тем самым курсантам демонстрируется работа с научным знанием.

Одной из разновидностей метода объяснения является метод морального объяснения, обоснованный И.М. Шадриной в рамках исследования проблемы формирования нравственной культуры будущего учителя. По утверждению ученого, в качестве назначения данного метода выступает: «прояснение на языке морали оснований истинного (правильного) долженствования, предписывающего педагогическую целесообразность использования обладающих истинным смыслом педагогических действий, форм взаимоотношений с учащимися» [9, с. 231].

В контексте нашей работы речь может идти об использовании терминологии морали при предъявлении курсантам требований, предписывающих отношение к другому человеку как к ценности. Однако по большей части метод объяснения в процессе работы с курсантами использовался в его традиционном понимании.

В рамках проблематики статьи метод объяснения используется, во-первых, при формировании когнитивного компонента ценностного отношения курсантов к человеку, а именно в ходе вооружения курсантов знаниями, образующими содержание данного компонента; во-вторых, при ознакомлении курсантов с ценностями, составляющими содержание мотивационно-оценочного компонента.

Работа с текстом (книгой) предполагает получение и восприятие информации, содержащейся в различных текстах, как печатных, так и предлагаемых в электронном виде.

Восприятие текста представляет собой рефлексивный процесс, включающий, по мысли Ю.Н. Кулюткина, «сопонимание» (понимание авторского понимания), «сооценивание» (оценка авторской оценки), «сооперирование» (оперирование в соответствии со способами, предложенными автором) [10, с. 309]. Чтобы восприятие текста курсантами было именно таким преподавателю при организации работы курсантов с текстом необходимо учитывать предлагаемые Ю.Н. Кулюткиным критерии эффективности воздействия текста на личность – значимость, доступность и убедительность [10, с. 309–310].

Курсант лучше воспринимает текст, если, во-первых, его содержание значимо для него, иными словами, отвечает его запросам, потребностям; во-вторых, если он отвечает познавательным возможностям курсантов, опирается на уже имеющиеся у них представления о том, что содержится в тексте; в-третьих, аргументы и выводы текста не противоречат представлениям, внутренним убеждениям курсантов.

Метод работы с текстом (книгой) предполагает организацию преподавателем работы, включающей подбор текстов, подготовку курсантов к их восприятию, обсуждение прочитанного. Так, например, организуя работу курсантов с текстом о человеке как предмете философского анализа на занятиях по учебной дисциплине «Философия», преподаватель предлагает курсантам при прочтении текста апеллировать к собственным представлениям о человеке с двух позиций: Я – человек, Другой – человек. Использование метода работы с текстом (книгой) позволяет вооружать курсантов знаниями, образующими содержание когнитивного компонента ценностного отношения к человеку.

Убеждающее воздействие имеет своей целью согласие человека с теми или иными взглядами, позициями. Так, Ю.Н. Кулюткин видит направленность убеждающего воздействия на то, чтобы «человек внутренне согласился с определенными положениями, осознал их истинность и обоснованность, их общественную и личную ценность, принял их как основу для руководства своими действиями» [10, с. 318]. В качестве средств убеждающего воздействия ученый предлагает обоснование, аргументацию, доказательство тех или иных положений, тезисов. При этом важно учитывать не только логический, но и эмоциональный аспект аргументации.

Учеными предлагаются различные средства, приемы, способы реализации метода убеждающего воздействия в образовательном процессе.

Ю.Н. Кулюткиным разработаны такие приемы убеждающего воздействия, как личностные апелляции (обращение к интересам личности, к ее чувствам и ценностям), дискуссионность (создание ситуации, требующей анализа и сравнения разных точек зрения, выбора и обоснования истинного утверждения), порядковый эффект (использование защищающих определенную точку зрения аргументов в определенном порядке в зависимости от аудитории – от главных аргументов к второстепенным и наоборот) [10, с. 319].

А.И. Воскобоев предлагает логику реализации убеждающего воздействия как метода обучения, согласно которой 1) педагог предъявляет обучающимся учебный материал, подлежащий освоению; 2) педагог организует соотнесение содержания учебной информации с собственным информационным фондом; 3) обучающийся понимает учебный материал; 4) обучающийся соотносит ценностные характеристики педагога и ценности учебного содержания с собственной системой ценностей; 5) педагог помогает обучающемуся обнаружить рассогласование между ценностями предлагаемым для личностного принятия и системой личностных ценностей самого обучающегося; 6) обучающийся присваивает ценности, презентуемые педагогом в осваиваемом учебном содержании; 7) обучающийся соотносит ценности учебного содержания с собственной системой ценностей («синхронизация смысловых полей» педагога и обучающегося) [11, с. 43].

А.Ю. Кармаев, рассматривая специфику использования убеждающего воздействия в военно-педагогическом процессе войск национальной гвардии РФ, в качестве способов осуществления убеждающего воздействия выделяет «убеждение словом, убеждение личным примером, убеждение при помощи средств наглядной агитации, убеждение посредством использования средств массовой информации» [12, с. 159].

Мы используем убеждающее воздействие для того, чтобы знание о ценности, о человеке, ценностном отношении к человеку и др. было воспринято курсантами не только на уровне информации, но и легло в основу идейно-нравственных принципов личности будущего сотрудника УИС, которыми он руководствуется в своей деятельности, и которые он активно отстаивает и защищает. Иными словами, курсант не только должен знать о том, что каждый человек имеет право на справедливое отношение, на милосердие или что нельзя использовать имеющуюся у сотрудника УИС в силу его служебного положения власть над спецконтингентом, для унижения достоинства другого человека, но и быть уверенным в истинности данного знания, эмоционально переживать его значимость, быть готовым действовать в соответствии с ним.

Беседа, дискуссия – это методы, предполагающие взаимодействие субъектов образовательного процесса в процессе диалогового общения. В педагогике под беседой как методом воспитания понимается «вопросно-ответный способ привлечения воспитанников к обсуждению и анализу поступков и выработки нравственных оценок» [7, с. 82], а под дискуссией «коллективное обсуждение к.-л. проблемы или круга вопросов с целью нахождения правильного ответа» [7, с. 82].

Использование беседы и дискуссии в нашем исследовании предполагает обмен субъектами общения (преподавателями, курсантами) мнениями относительно знаний, ценностей, образующих содержание когнитивного и мотивационно-оценочного компонентов ценностного отношения к человеку. Это еще не обмен ценностями, но предварение такого обмена. В беседе, дискуссии возможно дополнение уже присущего курсантам знания, расширение имеющихся у них представлений о человеке, ценности и др. Собственно обмен ценностями возможен в условиях ценностно-смыслового диалога, который мы выделяем в качестве одного из методов формирования ценностного отношения курсантов к человеку.

Ценностно-смысловой диалог в контексте межличностного общения рассматривает Ю.Н. Кулюткин [10, с. 288]. Ученый обозначает данный вид диалога, на первый взгляд, не раскрывая его сущности. Однако далее, предлагая трактовку понятия «диалог», ученый утверждает, что диалог есть «обсуждение в небольшой группе участников достаточно противоречивой и даже спорной проблемы; это обмен смыслами (индивидуальными точками зрения) по поводу решаемой проблемы, в результате которого образуется единое смысловое поле, позволяющее понять и саму проблему, и друг друга» [10, с. 292]. Полагаем, что речь идет именно о ценностно-смысловом диалоге, предполагающем обмен ценностями как осознанными и принятыми смыслами жизни.

Ценностно-смысловой диалог как метод формирования ценностного отношения курсантов к человеку направлен на предъявление курсантам ценностей, образующих содержание мотивационно-оценочного компонента ценностного отношения, актуализацию уже сложившихся у них представлений об этих и других ценностях, обмен этими представлениями, выработку у курсантов осознанного понимания значения той или иной ценности в реализации отношения к другим людям. Иными словами, преподаватель организует обмен ценностями таким образом, чтобы еще недостающие курсанту ценности осознавались и присваивались им как значимые. Помимо этого, участие в ценностно-смысловом диалоге затрагивает и эмоциональную сферу личности, вызывая к жизни эмпатийные способности курсантов, так как для восприятия ценности другого человека необходимо поставить себя на его место, посмотреть на ситуацию его глазами.

В качестве еще одного метода формирования ценностного отношения курсантов к человеку мы рассматриваем задачи с ценностным содержанием. При вычленении таких задач мы опираемся на определение учебной задачи, данное В.В. Сериковым: «Задача – это проблема, прошедшая стадию вербализации и нашедшая рациональное выражение. Результатом решения задачи является, как правило, нахождение какого-то знания, способа, модели» [13, с. 139] и добавим – ценности. Данный метод позволяет предъявлять курсантам конкретные ценности (задача на предъявление ценности) и побуждать их к выявлению ценностей (задача на выявление ценности). Прежде всего речь идет о ценностях, образующих содержание мотивационно-оценочного компонента ценностного отношения.

При использовании задачи на предъявление ценности курсантам предлагается проблема из профессиональной деятельности сотрудника УИС и преподаватель называет курсантам ценности, которые заключаются в содержании задачи, в которой вербализуется данная проблема. Курсанты пытаются обосновать, почему именно эти ценности. В случае использования задачи на выявление ценности, преподаватель предлагает курсантам самим вычленить ценности в содержании задачи, обосновав свой выбор.

Метод анализа конкретных ситуаций и метод решения ситуаций мы рассматриваем, основываясь на трактовке данных методов В.И. Загвязинским. Анализ конкретной ситуации, с точки зрения ученого, предполагает предъявление обучающимся реальной ситуации, которая «имеет те или иные последствия (положительные или отрицательные). Учащиеся должны вычленить проблему, сформулировать ее, определить, какие были условия, какие выбирались средства решения проблемы, были ли они адекватны и почему и т.д. В этом случае анализируется уже совершившееся действие» [14, с. 109].

Решение ситуации, как обосновывает В.И. Загвязинский, связано с моделированием нерешенной ситуации: «Учащиеся должны не только сформулировать проблему, но, разделившись на группы, разработать варианты ее решения. Затем организуется "защита" решений, коллективное обсуждение» [14, с. 109].

В научной литературе предлагаются разные классификации конкретных ситуаций. В частности, в работе С.А. Мухиной и А.А. Соловьевой, посвященной нетрадиционным педагогическим технологиям в обучении, ситуации классифицируются по типичности ситуации, по ее учебной функции, по способу представления ситуации [15, с. 120–122].

Мы использовали классификацию конкретных ситуаций по их типичности, что, на наш взгляд, в наибольшей степени отвечает проблеме формирования ценностного отношения курсантов – будущих сотрудников УИС к человеку. В рамках названной классификации ученые выделяют стандартные ситуации, для которых характерны одинаковые источники и причины, одинаковые решения (рутинные ситуации, возникающие в ежедневной служебной деятельности сотрудника УИС. – С.К.); критические ситуации, характеризующиеся нетипичными, неожиданными причинами, как деструктивными, так и конструктивными, предполагающими неординарное решение (непредвиденные ситуации – например, отказ осужденного выполнять требования сотрудника – требующие нестандартных действий сотрудника УИС. – С.К.); экстремальные ситуации, не имеющие аналогов, чаще всего в основе имеющие деструктивные причины и представляющими сложность сложными для оперативного решения (чрезвычайные ситуации, несущие угрозу здоровью, а зачастую и жизни как спецконтингента, так и сотрудников – например, бунт в ИУ. – С.К.); конфликтные ситуации, для которых характерны противоборство людей, идей, интересов и т.д., имеющие деструктивные, так и конструктивные причины их возникновения (ситуации конфликтного противостояния как сотрудника УИС со спецконтингентом, так и сотрудников между собой. – С.К.) [15, с. 120].

Предлагаемые курсантам для анализа конкретные ситуации представляют собой реальные ситуации деятельности сотрудника УИС. В процессе их решения курсанты реализуют отношение к другому человеку как таковому, как Другому и как Иному, образующие содержание деятельностного компонента ценностного отношения курсантов к человеку, а также актуализируют эмпатийный способности, образующие содержание эмоционального компонента.

Заметим, что содержанием и задач, и ситуаций, предлагаемых курсантам для анализа, для решения, являются не любые фрагменты деятельности сотрудника УИС, а лишь те, в основе которых находится взаимодействие между людьми, в котором проявляется отношение к другому человеку. Анализируя, предлагая решения, курсанты ищут прежде всего наиболее оптимальные пути выстраивания такого взаимодействия сотрудника УИС с другими людьми, в котором проявляется ценностное отношение к человеку.

Ролевая игра как метод обучения, по утверждению Д.В. Чернилевского: «является нормативной моделью процессов деятельности. В частности, такой моделью является роль, содержащая в себе набор правил, определяющих как содержание, так и направленность, характер действий играющих» [16, с. 183].

Экстраполируя такое понимание ролевой игры в контексте решения проблемы формирования ценностного отношения курсантов ведомственного вуза ФСИН России к человеку, отметим, что игра является нормативной моделью отношений, возникающих между людьми. В качестве такой модели выступает роль, содержание которой определяется отношением курсантов к человеку как таковому, отношением к нему как Другому и как Иному, которые (отношения) находят отражение в характере и направленности действий участников игры. В процессе освоения содержания роли курсанты ориентируются на реализацию соответствующих отношений во взаимодействии с другими людьми.

Необходимо отметить, что игровые технологии используются в исследованиях близкой нам проблематики. Так, Н.А. Самойлик, раскрывая возможности игровых техник в формировании профессионально-ценностных ориентаций курсантов ведомственных вузов ФСИН России, выделяет следующие положительные стороны данных техник: создание атмосферы эмоционального комфорта; моделирование ситуаций, часто встречающихся в профессиональной деятельности сотрудников УИС; формирование умений и навыков разрешения проблемных ситуаций в практической деятельности сотрудника УИС; а также «поддержание интереса курсантов к изучаемой дисциплине; развитие профессиональных компетенций, необходимых для успешного выполнения служебных обязанностей; организация образовательного процесса с точки зрения его практического содержания и воспитательного воздействия с учетом специфики ведомственного вуза» [17, с. 386]. Т.В. Никитина, Н.А. Швецова и Н.А. Лебедева приводят примеры ролевых, деловых игр, используемых в образовательном процессе ведомственного вуза ФСИН России [18]. Э.В. Зауторова и И.В. Брызгалова рассматривают игры в качестве интерактивной формы проведения занятий [19].

Содержание ролевых игр не ограничивается только имитацией различных аспектов служебной деятельности сотрудника УИС, но включает и иные сферы жизни и деятельности курсантов (семья, обучение в вузе и др.). В процессе ролевой игры курсанты осуществляют осмысление как ценностей, так и отношений, реализуемых в самых различных сферах деятельности.

Взаимодействие, осуществляемое между участниками ролевой игры, базируется на ценностях, образующих содержание мотивационно-оценочного компонента ценностного отношения курсантов к человеку и выступающих в роли критериев оценки отношения курсанта к другому человеку, проявляемого (отношения) в ходе игры. Взаимное движение участников ролевой игры к совместному решению проблемы позволяет им реализовывать во взаимодействие ценностное отношение к человеку. Тем самым игра становится площадкой осуществления такого отношения.

На основании анализа возможностей использования методов формирования ценностного отношения курсантов к человеку в образовательном процессе ведомственного вуза выявлено, что 1) процесс формирования у курсантов знаний о понятиях «ценность», «отношение», «человек», «ценностное отношение к человеку», о нравственных ценностях, образующих содержания мотивационно-оценочного компонента ценностного отношения курсанта к человеку эффективен при использовании таких методов, как объяснение, работа с текстом (книгой), убеждающее воздействие, беседа, дискуссия, ценностно-смысловой диалог; 2) отношение курсантов к другому человеку как таковому, как Другому, как Иному, в котором (отношении) реализуются соответствующие ценности, а также отражаются субъективные личностно переживаемые связи человека с окружающими людьми как выражение эмоционального компонента ценностного отношения курсантов (эмпатия) успешнее развиваются при помощи задач с ценностным содержанием, метода анализа конкретной ситуации, метода решения ситуации, ролевой игры.

About the authors

Sergey Alexandrovich Klychkov

Author for correspondence.
Email: klichkov62@rambler.ru

Lecturer of the Physical, Fire and Tactical-Special Training Department

References

Supplementary files