Профессиональный (демонстрационный) экзамен в государственной итоговой аттестации будущих учителей музыки

Полный текст

Тенденции социально-экономического развития общества таковы, что качество педагогического образования не может рассматриваться как совокупность необходимых знаний, умений и навыков. В реальной профессионально-педагогической деятельности сегодня определяющее значение имеет интегративное единство знаний и навыков, способность устанавливать причинно-следственные связи в развитии педагогических явлений, сравнивать различные варианты решения педагогических задач. Развитие педагогического мышления как высшей формы отражения педагогического процесса в сознании будущего учителя можно рассматривать в качестве магистрального направления профессиональной подготовки студента педагогического вуза. В документах, определяющих содержание педагогического образования [1–3], способность строить будущую профессиональную деятельность в соответствии с трудовыми функциями учителя рассматривается в качестве одного из основных образовательных результатов выпускника педагогического вуза.

Успешность реализации заданной цели во многом зависит от содержания, форм и средств контрольно-оценочной деятельности, подходов к ее организации, позволяющих определить уровень сформированности компетенций и вместе с тем создать необходимые условия для воспитания учителя, способного самостоятельно решать профессионально-педагогические задачи. Поэтому не случайно различные аспекты государственной итоговой аттестации выпускников педагогического вуза широко представлены в научно-педагогической литературе [4, с. 142–143; 5, с. 67–68; 6, с. 20–24 и др.].

Сегодня в содержании педагогического образования, в оценке его качества, находящихся в постоянной динамике, наблюдается кардинальный поворот вузовской системы обучения будущего учителя к общеобразовательной школе. Связь с общим образованием составляет одно из концептуальных положений «Ядра высшего педагогического образования», направленного на создание единых подходов к содержанию подготовки педагога и условиям её реализации в любом вузе нашей страны.

В Концепции подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года внимание акцентируется на создании системы оценки сформированности компетенций выпускников в формате профессионального (демонстрационного) экзамена в рамках государственной итоговой (промежуточной) аттестации [7]. Цель такой аттестации определяется как установление уровня сформированности профессиональных умений и навыков студентов путем проведения независимой экспертной оценки выполненных обучающимся практических заданий в условиях реальных или смоделированных педагогических процессов [8, с. 40].

Следовательно, сегодня готовность будущего учителя подготовить и провести урок, как ведущую форму учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе, не может остаться без внимания в процессе оценки качества его профессионально-педагогической подготовки в период государственной итоговой аттестации.

Цель статьи – представить опыт отбора и реализации содержания психолого-педагогической и предметной-методической подготовки государственного демонстрационного экзамена будущих учителей музыки. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: 1) обосновать назначение компетентностного, деятельностного и праксеологического подходов как методологической основы содержания и организации государственной аттестации в демоформате; 2) определить направленность содержания заданий психолого-педагогической и предметно-методической составляющих демонстрационного экзамена и привести примеры таких заданий; 3) обосновать значимость оценки готовности будущего учителя музыки подготовить и провести фрагмент урока в демоформате; 4) описать выявленные авторами особенности подготовки будущих учителей музыки к демонстрационному экзамену, связанные с введением модульного принципа организации и содержания музыкально-педагогического материала и трудностями его реализации; 5) представить разработанные критерии и показатели комплексной оценки готовности учителя музыки к педагогической деятельности в формате демонстрационного экзамена в соответствии с праксеологическим подходом; 6) показать первоначальный опыт проведения ГИА будущих учителей музыки в формате демоэкзамена «глазами студентов-выпускников».

В научно-педагогической литературе трех последних лет активно обсуждаются различные вопросы, относящиеся к проведению профессионального (демонстрационного) экзамена в педагогическом вузе. Среди них отметим те работы, которые связанны с:

– анализом сущностных характеристик демонстрационного экзамена [9, с. 97–98];

– обоснованием его роли в структуре государственной итоговой аттестации, изучением вопросов организации и проведения демонстрационного экзамена как формы независимой оценки результатов освоения ОПОП ВО [10, с. 145–147; 11, с. 25–26];

– особенностями проведения демоэкзамена с применением методов самооценки по модели EFQM в соответствии с принципами менеджмента качества [12, с. 26–28];

– обоснованием критериев экспертизы качества заданий экзаменационных материалов и порядка оценки педагогической деятельности [13, с. 268–269; 9, с. 99–101];

– обоснованием методологических подходов к независимой оценке качества подготовки педагогических кадров [14, с. 12–15; 9, с. 98–100; 15, с. 105–108];

– изучением концептуальных и технологических основ внедрения демонстрационного экзамена в систему высшего педагогического образования, и разработкой модели проведения экзамена, позволяющей разрешить противоречия организационного, технико-технологического и методического характера [16, с. 198–199];

– анализом методических особенностей демонстрационного экзамена по психолого-педагогическому модулю, определением основных задач и возможностей в реализации деятельностно-ориентированных принципов подготовки будущих учителей [17, с. 134];

– изучением особенностей организации демонстрационного экзамена с учетом профиля подготовки [18, с. 6–7; 19, с. 207–209].

В рамках нашего исследования интерес представляет также работа Л.В. Матвеевой, Е.Д. Трофимовой и Л.А. Беляевой, раскрывающая инновационный опыт проведения промежуточной аттестации студентов по музыкально-педагогическим дисциплинам с привлечением представителей образовательных учреждений; с использованием разнообразных форм исследовательских и творческих проектировочных заданий; в формате демонстрационного экзамена согласно требованиям WorldSkills; в формате реального урока музыки на основе полихудожественного подхода [19, с. 202].

Становится очевидным, что оценка готовности выпускника педвуза к профессиональной деятельности должна носить многокритериальный, комплексный, системный и междисциплинарный характер. На кафедре музыкального образования СГСПУ продолжительное время (более 10 лет) реализовывался опыт проведения комплексного государственного экзамена при аттестации будущих бакалавров, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование» (профиль «Музыкальное образование»), формат которого позволяет оценивать психолого-педагогическую, методическую и музыкально-исполнительскую подготовки. Содержание экзамена, методологической основой которого выступают компетентностный и деятельностный подходы, было связано с выполнением следующих заданий: 1) раскрытие теоретического вопроса с представлением варианта его решения на примере учебного проекта по художественно-эстетическому образованию и воспитанию школьников; 2) презентация культурно-просветительской программы для определенной категории населения в форме тематического концертного выступления [20, с. 242–244; 21, с. 212–213]. Назначение компетентностного подхода в том, что он направлен на учет синтеза трудового действия учителя, профессиональных компетенций; на выбор в качестве приоритетных в оценивании итоговых результатов обучения будущего учителя таких методов, которые позволяют учитывать индивидуальные нормы обучающегося и осуществлять интегрированную и междисциплинарную оценку. Деятельностный подход направлен на включение в деятельность путем «выращивания» нового знания в процессе работы, на формирование осознанного отношения к выполняемой деятельности [20, с. 243–244].

Осознание значимости оценки готовности выпускника подготовить и провести урок музыки в общеобразовательной школе потребовало обращения к праксеологическому подходу. Понимание сущности праксеологического подхода (Э.Г. Винограй [22], И.А. Колесникова [23, с. 93–138], Т. Котарбинский [24], Е.Ю. Уточкина [25] и др.) заключающейся «в нормировании педагогической деятельности, в выстраивании ее основных процедур, направленных на повышение эффективности и полезности действий, приводящих к достижению успеха как «ключевой ценности человеческого общества» (В.И. Бакштановский)» (цит. по: [25, с. 18]), его специфики, проявляющейся в том, что «обучающиеся ориентируются на качественное и продуктивное выполнение своей деятельности, овладевая приемами ее рационализации (например, оптимальная организация времени, продуманная работа с учебным материалом и др.)» [9, с. 94] позволяют нам определить его назначение. Праксеологический подход направляет на полноту и рациональность решения поставленной задачи (в частности, составление технологической карты урока, отражающей результат выстраивания основных этапов и видов деятельности учителя и обучающихся, отбор содержания различных видов музыкально-исполнительской деятельности обучающихся и учителя, подготовка фрагмента для демонстрации), эффективность использования отведенного на выполнение задания времени, учет возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся и т.п. Его назначение находит отражение в приведенных ниже критериях и показателях комплексной оценки в формате демонстрационного экзамена готовности учителя музыки к педагогической деятельности.

Определяя содержание заданий профессионального (демонстрационного) экзамена, прежде всего, мы ориентировались на компетенции учебного плана. В ходе экзамена проверяется сформированность следующих компетенций ФГОС ВО по направлению подготовки «Педагогическое образование» направленность (профиль) «Музыкальное образование»: УК-3, УК-5, УК-6, УК-7, УК-8, УК-9, УК-10, ОПК-1, ОПК-3, ОПК-4, ОПК-5, ОПК-6, ОПК-7, ОПК-8, ОПК-9, ПК-1, ПК-5.

Кроме того, содержание заданий психолого-педагогической и предметно-методической составляющей такого экзамена, на наш взгляд, должно, во-первых, отражать современные тенденции психолого-педагогической теории и практики (например, персонализированное образование: сущность и технологии; вопросы цифровой дидактики); ценностно-смысловые ориентиры профессиональной деятельности и стремление будущего педагога к профессиональному самосовершенствованию, саморазвитию. Во-вторых, важна его нацеленность на выявление сформированности знаниевой составляющей компетенций, следовательно, связано с оценкой владения знаниями по педагогике, психологии, теории и методике музыкального образования (посредством компетентностного теста). В-третьих, оно должно быть нацелено на выявление сформированности профессионально-педагогических, исполнительских умений и практических навыков, умений решать педагогические проблемные задачи, предполагающие нахождение условий их решения. Четвертое – важна оценка сформированности способности будущего педагога-музыканта к профессионально-личностной рефлексии.

Покажем содержание заданий, направленных на проверку знаниевого результата на примере оценки ряда компетенций. В частности, определяя содержание тестовых заданий на выявление сформированности универсальных (УК-3, УК-5), общепрофессиональных компетенций (ОПК-3, ОПК-4, ОПК-5, ОПК-6, ОПК-8, ОПК-9) с помощью компетентностного (критериально-ориентированного) теста.

Например, одним из индикаторов общепрофессиональной компетенции (ОПК-8) является знание истории, теории, закономерностей и принципов построения и функционирования образовательного процесса, роли и места образования в жизни человека и общества, современного состояния научной области, соответствующей преподаваемому предмету; прикладного значения науки; специфических методов научного познания в объеме, обеспечивающем преподавание учебных предметов. Соответственно данному индикатору одним из результатов обучения в рамках дисциплины «Педагогика» является знание ключевых идей ведущих отечественных и зарубежных педагогов. Студентам предлагалось ответить на вопрос: «Кому принадлежит работа "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии", одну из задач которой автор видел в том, чтобы отыскать резервы воспитания и расширить сферу его влияния?» с вариантами ответов (В.Г. Белинскому; Н.А. Добролюбову; Н.И. Пирогову; К.Д. Ушинскому). Результатом обучения по курсу «Психология» является знание специфических особенностей психических процессов, свойств и состояний личности. Тестовые задания, позволяющие замерить такой результат обучения, включают вопросы типа: дать определение, определить свойства психических процессов и т.п., позволяющие оценить степень владения материалом.

Выявление сформированности профессиональных умений и практических навыков, готовности к решению профессионально-педагогических задач, выполнению трудовых функций педагога осуществлялось в процессе оценки разработанной студентами технологической карты урока музыки, представления его фрагмента в демоформате и анализа результатов. Приведем несколько аргументов в пользу оценки сказанного.

1. Урок остается основной единицей образовательного процесса в школе. В нем, как в капле воды, отражаются все его составляющие; он призван вооружать обучающихся компетенциями, развивать познавательные силы, воспитывать. На уроке любого типа используются различные формы взаимодействия (при этом для нас важно, что сущность образовательного процесса заключается во взаимодействие его участников).
2. Подготовка учителей музыки в СГСПУ осуществляется в рамках монопрофиля и направлена на подготовку педагога системы общего образования. Ученый, методист и педагог О.А. Апраксина писала, что сложность профессии учителя музыки определяется необходимостью тесной взаимосвязи элементов, входящих в понятие «учитель» и в понятие «музыкант», причем каждое из них в свою очередь многогранно [26, с. 32]. Процесс обучения по профилю «Музыкальное образование» выстраивается с учетом специфики профессиональной деятельности учителя музыки. На музыкально-исполнительских дисциплинах студенты осваивают: – умения применять основные методы и приемы хормейстерской, вокально-педагогической работы, навыки работы с детскими голосами, вокальными ансамблями и детскими хорами; – навыки исполнения инструментальной музыки, аккомпанемента, пения произведений школьного репертуара под собственный аккомпанемент. Музыкально-теоретические дисциплины закладывают систему знаний по истории и теории музыки, формируют готовность анализировать музыкальные произведения различных форм, жанров и стилей. Подготовка к уроку и его проведение позволяют студенту актуализировать знания и умения, полученные как по общепрофессиональным дисциплинам, так и по дисциплинам предметной подготовки, смоделировать различные виды музыкально-исполнительской деятельности обучающихся (восприятие музыки, вокально-хоровая, музыкально-ритмическая и др.).
3. Известный отечественный педагог М.И. Махмутов в работе «Современный урок» выделял две группы условий успешного проведения урока: социально-педагогические и психолого-дидактические, позволяющие учителю его хорошо организовать. В первой группе условий особое внимание он уделял личности учителя, его квалификации и профессиональной культуре [27, с. 68–69]. Урок, являясь показателем профессионально-педагогической культуры, позволяет будущему учителю музыки проявить различные аспекты его музыкально-исполнительской и педагогической культуры.
4. Проведение урока требует его осмысления. В этой связи анализ и самооценка урока как составные элементы экзамена позволяют оценить способность будущего учителя музыки к рефлексии профессиональных действий. Представим разработанные в соответствии с праксеологическим подходом опорные вопросы для рефлексии и самоанализа фрагмента урока. В рамках какого модуля программы по музыке представлен урок? Какое место занимает урок в системе учебного предмета? Удалось ли в полной мере достичь цель и задачи урока? Каким образом музыкальный материал способствовал достижению цели урока? Какие задачи решались в ходе художественно-педагогического анализа музыкального произведения? Присутствовали ли отступления от намеченного плана работы? Как в процессе урока учитывались особенности учащихся (одаренный ребенок, участник олимпиадного движения, ребенок с ОВЗ и др.)? С чем был связан выбор той или иной формы работы на уроке? На формирование каких предметных и метапредметных результатов была направлена деятельность обучающихся на каждом этапе урока? Как вы оцениваете степень активности обучающихся класса? При возможности повторно провести урок, какие изменения/дополнения вы бы внесли?

В связи с внедрением федеральных рабочих программ по музыке, разработанных на основе модульного принципа построения учебного материала (имеющих немало достоинств), у учителя-практика возникают трудности в их реализации, которые необходимо учитывать при подготовке студента к итоговой аттестации. Модули фиксируют основные содержательные линии уроков музыки и направлены на освоение обучающимися основных направлений и жанров музыкального искусства, музыкальной грамоты, этнокультурных традиций региона и других стран мира [28; 29]. С учетом сказанного выделим трудности реализации такого обучения и вытекающие из них особенности подготовки студентов к профессиональному (демонстрационному экзамену).

1. В системе педагогического образования существует опыт проектирования содержания музыкально-педагогической подготовки в соответствии со стандартами WorldSkills. Не отвергая положительного опыта коллег, подчеркнем ценность музыкально-педагогической подготовки студентов в соответствии с основными положениями теории и методики музыкального образования (О.А. Апраксиной, Д.Б. Кабалевского, Э.Б. Абдуллина, Л.Г. Арчажниковой, В.К. Белобородовой, Н.Л. Гродзненской и др.), с идеей опоры содержания школьного музыкального образования на закономерности музыкального искусства, нашедшей отражение в ряде авторских программ по музыке (Д.Б. Кабалевского, В.В. Алеева, Ю.Б. Алиева, М.С. Красильниковой, Е.Д. Критской, Г.П. Сергеевой, Т.В. Челышевой, Л.В. Школяр и др.). Однако модульность несет в себе риск разрозненности и фрагментарности знаний, сложности в реализации принципа тематического построения уроков музыки и таких методов музыкального образования, как метод музыкального обобщения, метод «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному. Поэтому мы считаем необходимым обратить внимание студентов на такие аспекты теоретико-методического построения урока музыка (и его фрагмента), как целостность; принятие урока музыки как своеобразного «музыкально-педагогического произведения учителя» [30, с. 167]; взаимосвязь между темами программы; методические решения раскрытия темы урока с учетом видов деятельности, представленных в модулях ФРП по музыке.
2. В федеральных рабочих программах по музыке [28; 29] сегодня не предусмотрен обязательный музыкальный репертуар для изучения. В этой связи среди задач подготовки учителя остро стоят задачи накопления музыкального репертуара (она решается, главным образом, на музыкально-исполнительских дисциплинах) и развития умения определять музыкальное содержание урока в соответствии с программными требованиями.
3. Содержание школьных курсов внеурочной музыкальной деятельности («Хоровое пение», «Музыкальный театр» и др.) органично вытекает из содержания модулей программы и уроков музыки. Понимание студентом преемственности между уроками музыки и курсами внеурочной музыкальной деятельности, продолжения развития тематических линий уроков музыки во внеурочных занятиях должно найти отражение в музыкально-методической подготовке студентов.

С учетом названных особенностей подготовки будущих учителей музыки (связанных с необходимостью реализации модульного обучения в школе) к демонстрационному экзамену, мы разработали задания с описанием профессиональной задачи, решение которой необходимо продемонстрировать в ходе показа фрагмента урока музыки. Темы уроков представлены разными модулями с 1 по 8 класс. Например, «Инструментальная музыка» (2 класс, модуль «Классическая музыка»), «Музыка на войне, музыка о войне» (3 класс, модуль «Музыка в жизни человека»), «Золотой век русской культуры» (5 класс, модуль «Русская классическая музыка»), «Авторская молодежная музыкальная культура (6 класс, модуль «Современная музыка: основные жанры и направления») и др.

Приведем примеры заданий на решение педагогической задачи, которые выполняли выпускники в ходе демонстрационного экзамена. 1. Продемонстрируйте реализацию метода размышления о музыке на примере показа фрагмента урока для обучающихся 5 класса «Музыка – зеркало эпохи». 2. Продемонстрируйте приемы формирования у обучающихся познавательных универсальных учебных действий на примере показа фрагмента урока для обучающихся 5 класса «Камерная музыка». 3. Продемонстрируйте методику вокально-хоровой работы на примере показа фрагмента урока для обучающихся 2 класса «Вокальная музыка». 4. Продемонстрируйте методику создания ритмического аккомпанемента на примере фрагмента урока музыки для обучающихся 3 класса «Ритмический рисунок». 5. Продемонстрируйте технологию синквейна на примере показа фрагмента урока музыки для обучающихся 7 класса «Музыкальный образ». 6. Продемонстрируйте методы и приемы вокально-хоровой работы, способствующие закреплению представлению детей о музыкальной грамоте на примере показа фрагмента урока музыки для обучающихся 4 класса «Мелодия». 7. Продемонстрируйте приемы театрализации на примере показа фрагмента урока музыки для обучающихся 4 класса «Музыкальная сказка на сцене, на экране» и другие.

Комплексная оценка готовности будущего учителя музыки к педагогической деятельности в формате демонстрационного экзамена осуществлялась в соответствии с критериями (психолого-педагогическая, коммуникативно-цифровая, предметная, методическая грамотность), представленными в Методических рекомендациях по проведению государственной итоговой (промежуточной) аттестации обучающихся в форме профессионального (демонстрационного) экзамена в рамках подготовки педагогических кадров Минпросвещения РФ. Опираясь на идеи праксеологического подхода, учитывая образовательные результаты реализуемой образовательной программы нами были дополнены показатели оценки уровня профессионально-педагогической подготовки будущих учителей музыки. Мы также сочли необходимым ввести критерий оценки: способность к профессионально-личностной рефлексии, отражающий уровень сформированности рефлексивных умений и навыков будущих учителей музыки.

Показателями оценки психолого-педагогической грамотности стали: степень реализации цели урока и вытекающих из неё образовательных, воспитательных и развивающих задач; соответствие уровня сложности материала, его объема и способа изложения возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся; осуществление индивидуального и дифференцированного подхода, поддержки образовательной успешности для всех обучающихся; построение учебного занятия с учетом основных общепедагогических принципов; применение современных психолого-педагогических технологий, стимулирующих интерес к содержанию урока, активную мыследеятельность, сотрудничество и творческую деятельность обучающихся. Коммуникативно-цифровая грамотность оценивалась через владение навыками профессиональной коммуникации в соответствии с языковыми нормами; умение создавать психологически безопасную атмосферу учебного занятия; владением индивидуальным стилем педагогической деятельности; способность создавать условия межличностного общения обучающихся с целью достижения цели учебного занятия; владение современными информационно-коммуникационными технологиями. Предметная грамотность оценивалась такими показателями как: владение основными научными понятиями предметной области; умение подбирать фактический и дидактический материал для реализации поставленной цели; соответствие содержания учебного занятия требованиям ФГОС общего образования и заявленной тематике; умение привлекать знания из различных предметных областей на основе междисциплинарного подхода; демонстрация музыкально-исполнительской готовности к уроку (культура звука отражает специфику используемого инструмента и обеспечивает органичную передачу звуковых образов произведений; музыкальные произведения программы исполнены в соответствие со стилем эпохи и индивидуальным стилем композитора; грамотное прочтение текста музыкальных произведений и авторских указаний; в процессе исполнения демонстрирует осознанное и органичное использование средств музыкальной выразительности в соответствии со стилем, жанром и характером произведений; художественные образы исполняемых произведений переданы эмоционально и убедительно). Методической грамотности соответствовали следующие показатели: умение вовлекать обучающихся в процесс целеполагания; организовывать обоснованное чередование форм работы; использовать различные методы и средства оценивания учебных достижений обучающихся; использовать задания, которые формируют у обучающихся метапредметные умения и компетенции; соответствие методов и способов обучения, воспитания, а также результатов учебного занятия заявленным целям; наличие грамотно и методически правильно составленной технологической карты учебного занятия. Оценка способности к профессионально-личностной рефлексии проявлялась в демонстрации умений изменять ход урока и методы работы соответственно заданным условиям профессиональной задачи (с целью достижения планируемых результатов урока); в умениях и навыках самоанализа проведенного учебного занятия; умениях прогнозировать последствия педагогических воздействий.

С целью получения обратной связи о демонстрационном экзамене мы обратились к студентам-выпускникам с вопросами. Отметим, что у всех выпускников остались положительные впечатления от участия в демоэкзамене. На вопрос о том, какую из предложенных форм сдачи государственного экзамена предпочел бы студент как будущий учитель музыки, если бы ему пришлось выбирать, 25% из числа выпускников выбрали раскрытие теоретического вопроса с представлением варианта его решения на примере учебного проекта по художественно-эстетическому образованию и воспитанию школьников и 12,5% предпочли бы презентацию культурно-просветительской программы для определенной категории населения в форме тематического концертного выступления, 62,5% респондентов – демонстрацию фрагмента урока. Согласно ответам, на вопрос о том, повлиял ли госэкзамен в форме демонстрации урока на отношение выпускников к профессии и их профессиональную самооценку, у 75% из числа опрошенных отношение к профессии не изменилось (осталось положительное) и 12,5% затруднились ответить. У 12,5% выпускников, согласно ответам, уровень профессиональной самооценки повысился; 50% ответили, что самооценка не изменилась и 37% – не изменилась, но они понимают, что им есть над чем работать. Анализ высказываний выпускников о демоэкзамене, свидетельствует о том, что для них он был ценным опытом, позволившим лучше осознать уровень своей подготовки, понять свои возможности учителя музыки общеобразовательной школы и посмотреть на себя глазами специалистов.

Таким образом, опыт проведения государственной аттестации будущих учителей музыки, позволяет сделать следующие выводы.

1. Содержание государственной аттестации будущего учителя музыки в демонстрационном формате, представленное тремя блоками (проверка знаниевой составляющей компетенций, оценка технологической карты и фрагмента урока музыки, оценка способности к профессионально-личностной рефлексии), становится оптимальным тогда, когда оно отражает современные тенденции психолого-педагогической теории и практики; ценностно-смысловые ориентиры профессиональной деятельности учителя; нацелено на выявление сформированности профессионально-педагогических и исполнительских умений, практических навыков педагога-музыканта, его умений решать профессиональные задачи и анализировать профессиональные действия.
2. В условиях кардинального поворота системы подготовки учителя к общеобразовательной школе оценка готовности будущего педагога-музыканта провести урок (как ведущую форму учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе) в демонстрационном формате приобретает особую значимость. Такой формат позволяет студенту актуализировать знания и умения, полученные как по психолого-педагогическим, так и по дисциплинам предметно-методической подготовки, моделировать различные виды музыкально-исполнительской деятельности обучающихся.
3. Среди особенностей подготовки будущего учителя музыки к государственной аттестации в формате демонстрационного экзамена педагогам вуза важно обратить внимание на то, чтобы студент: осознавал целостность урока музыка, видел взаимосвязь между темами школьной программы по музыке; умел представить методические решения раскрытия темы урока с учетом видов деятельности, представленных в модулях ФРП по музыке; определял музыкальное содержание урока в соответствии с программными требованиями; понимал преемственность между уроками музыки и курсами внеурочной музыкальной деятельности; работал над накоплением школьного музыкального репертуара.
4. Студенту важно знать и понимать критерии и показатели комплексной оценки его готовности к педагогической деятельности в процессе демонстрационного экзамена, разработанные в соответствии с праксеологическим подходом.
5. Первоначальный опыт проведения ГИА в формате демонстрационного экзамена позволяет говорить и о целесообразности его введения на этапах промежуточной аттестации. При этом у выпускника вуза формируется психологическая готовность в перспективе (в процессе профессиональной педагогической деятельности) к участию в профессиональном (демонстрационном) экзамене.

Об авторах

Светлана Геннадьевна Зоголь

Самарский государственный социально-педагогический университет

Email: szogol@yandex.ru

кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкального образования

Россия, Самара

Антонина Ивановна Смоляр

Самарский государственный социально-педагогический университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: smol_53@mail.ru

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой
музыкального образования

Россия, Самара

Татьяна Николаевна Черномырдина

Самарский государственный социально-педагогический университет

Email: t.chernomyrdina@mail.ru

кандидат психологических наук, доцент кафедры музыкального образования

Россия, Самара

Список литературы

Дополнительные файлы