Personally oriented model of education in the context of the concept of spiritual and practical development of the world in morality

Full Text

Развитие современной российской системы образования проходит под знаком его обращения к личности воспитанника, когда гуманизация обучения, отношение к обучающемуся как к полноправному субъекту педагогического процесса, нравственное взаимодействие педагога и воспитуемого задают вектор построению учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении. Тем самым на ведущие позиции выходит личностно ориентированная модель образования.

Реализация данной модели в образовательном пространстве России позволяет гармонично сочетать интересы личности, заключающиеся в свободном саморазвитии и сохранении индивидуальности, и интересы общества, для которого важно, чтобы саморазвитие каждого его члена шло под знаком нравственности.

Теоретические основания личностно ориентированной модели образования заложены на рубеже XX и XXI веков в трудах Е.В. Бондаревской [1–3], Ю.Н. Кулюткина [4], В.В. Серикова [5; 6], А.В. Хуторского [7], И.С. Якиманской [8; 9], Д.А. Белухина [10], А.А. Плигина [11].

Не останавливаясь на данных основаниях подробно, так как они достаточно полно изложены в научной литературе, назовем некоторые из них:

1) главной ценностью личностно ориентированного образования является воспитанник как цель педагогической деятельности, важную роль в формировании личности которого играют ценности культуры и творчества (культура представляет собой среду, в которой происходит становление личности, а творчество предстает как способ ее развития в культуре);

2) целью личностно ориентированного образования выступает воспитание целостного человека культуры, способного «к культурной идентификации, т.е. к осознанию своей принадлежности к определенной культуре, интериоризации ее ценностей (принятию их как своих)» [3, с. 48–49];

3) содержание личностно ориентированного образования включает субъектный опыт личности в единстве аксиологического (ценностно-смыслового), культурологического, жизнетворческого (событийного), морально-этического, гражданского, личностного компонентов [2, с. 22–23].

Если на рубеже XX и XXI веков личностно ориентированное образование рассматривалось прежде всего в контексте школьного обучения, то в последующие годы идеи такого образования распространились и на профессиональное образование, как среднее, так и высшее. Так, И.В. Абрамова в качестве педагогического условия успешного формирования профессиональной компетентности студентов вуза рассматривает личностно ориентированное обучение [12]; О.И. Ваганова с соавторами ведут речь о личностно ориентированном профессиональном образовании, целью которого «выступает гармонически развитая творческая личность, обладающая соответствующими компетенциями, способная самосовершенствоваться, саморазвиваться и реализовывать себя в профессиональном мире» [13, с. 113]; Н.В. Горбунова обосновывает сущность личностно ориентированного профессионального образования, заключающуюся «в осознании студентом себя личностью, в выявлении, раскрытии собственных возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно-приемлемых самоопределений, самореализации, самоутверждения в будущей деятельности» [14, с. 30]; Е.Ю. Сысоева раскрывает возможности личностно ориентированного образования в развитии профессионального самосознания магистров [15] и др.

Основываясь на представлениях о личностно ориентированном образовании Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова и других названных выше ученых, можно рассматривать личностно ориентированную модель образования как теоретический конструкт, образуемый когнитивным, аксиологическим, деятельностно-творческим и личностным модулями. Когнитивный модуль содержит научное знание о человеке, о культуре и истории своей страны и мира, о природе, о нормах общественной морали, о требованиях нравственности как основе духовного развития. Аксиологический модуль имеет ценностное наполнение, представленное общечеловеческими, нравственными ценностями, среди которых особое место занимают традиционные российские духовно-нравственные ценности. Деятельностно-творческий модуль содержит способы деятельности, творческие способности, необходимые для саморегуляции личности в труде, в научной, художественной и других видах деятельности. Личностный модуль включает самопознание, самосовершенствование, рефлексивные способности, нравственное самоопределение, а также личностные качества при определяющей роли нравственных качеств.

Полагаем, что содержание деятельностно-творческого модуля может быть дополнено таким компонентом, как способ освоения мира в морали. О способе освоения мира в морали как компоненте содержания и традиционной, и личностно ориентированной образовательных моделей мы писали в нашей статье «Знаниевая и личностно ориентированная модели образования в контексте концепций морали» [16], поэтому мы не будем останавливаться на аргументации выделения данного компонента, как и на его специфике в рамках знаниевой модели образования. Свое внимание сосредоточим на особенностях способа освоения мира в морали в контексте личностно ориентированной модели образования.

Мораль является объектом этики как науки, поэтому обратимся к положениям последней.

Анализ научных источников показывает, что учеными выделяются две основные концепции морали: регулятивная концепция освоения мира в морали (Л.М. Архангельский [17], О.Г. Дробницкий [18] и др.) и концепция духовно-практического освоения мира в морали (Т.С. Лапина [19], А.В. Разин [20], А.И. Титаренко [21], Ф.Н. Щербак [22] и др.).

С нашей позиции, концепция духовно-практического освоения мира в морали в большей мере отвечает целям и содержанию личностно ориентированной модели образования. Обоснуем нашу позицию, для чего обратимся к основным положениям данной концепции.

Освоение личностью мира в морали прежде всего предполагает знание о морали. В рамках концепции духовно-практического освоения мира в морали такое знание предстает не в явном, а в преобразованном виде, то есть через особый способ оценки, через требования. Это положение раскрывает А.И. Титаренко, подчеркивающий, что познание здесь выполняет оценочно-императивную функцию, согласно которой различные составные части морального требования могут иметь различие в научно-познавательном и ценностном отношении: «Познавательный момент может быть и искаженным, но ценностное содержание морального требования, тем не менее, должно соответствовать поступательному развитию отношений, иметь положительное значение в регуляции поведения» [21, с. 15].

В рамках подхода к морали, к ее нормам, требованиям, предлагаемого А.И. Титаренко, особая роль отводится человеку как активному созидателю моральных требований. Заметим, что в рамках регулятивной концепции освоения мира в морали личность только усваивает предъявляемые извне требования. Для субъекта, продуцирующего моральные требования, важным является знание о морали и ее феноменах, отражающее действительность, раскрывающее связи между моральными явлениями. Такое знание должно быть личностно значимым, имеющим для человека истинную, а не мнимую ценность, что становится возможным в рамках личностно ориентированной модели образования. Раскрывая значение данной модели для становления научного мировоззрения студентов, Л.С. Ёлгина и И.М. Очиров подчеркивают, что «знания приобретают индивидуально-личностный характер и оказывают существенное влияние на становление научного мировоззрения» [23, с. 37] именно в личностно ориентированном образовательном процессе.

Как обосновывает А.И. Титаренко, для концепции духовно-практического освоения мира в морали в противоположность регулятивной концепции, нормы, требования не имеют самодовлеющего значения, что, конечно же, не предполагает отказа от этих требований и норм. Это означает, что личность сама для себя производит моральные требования. Если обратиться к моделям образования, то производство личностью моральных требований возможно только в рамках личностно ориентированной образовательной модели, поскольку именно здесь обучающийся, является активным субъектом деятельности, в том числе и деятельности по созданию моральных требований, которые исполняются самими обучающимся и по критерию которых он оценивает поступки других людей.

Духовно-практическое освоение личностью мира в морали, согласно А.И. Титаренко, становится возможным при участии морального сознания, для которого «характерны напряженный поиск ценностно-нормативного смысла поступков и отношений людей, резкое усиление этого смысла и на этом основании – оценка взаимосвязей в обществе и между людьми. Моральное сознание помогает установить связь поступка с принятой ценностью. Моральная оценка – это особый, ориентирующий акт, неразрывно связанный с избирательным предпочтением нужного ориентира, нормы поведения» [21, с. 16]. Благодаря моральному сознанию, которому присущ напряженный поиск ценностно-нормативного смысла поступков и отношений людей, а точнее – благодаря развитию личностных форм такого сознания, устраняется преобладание деонтологического над аксиологическим, характерное для регулятивной концепции освоения мира в морали.

Согласно позиции А.И. Титаренко относительно функции оценки, следует, что ориентация как функция оценки в рамках концепции духовно-практическое освоение мира в морали имеет ценностный характер. Проецируя данную позицию на личностно ориентированную модель образования, можно утверждать, что через оценку обучающийся выражает отношение, обнаруживает себя в соответствующих оценочных и ценностных суждениях, раскрывает свои нравственные качества. Иными словами, освоение мира в морали, когда оно осуществляется при участии морального сознания, устанавливающего связь поступков с принятой ценностью через оценку, функцией которой является функция ориентации школьников в мире ценностей, возможно в рамках личностно ориентированной модели образования. Именно здесь становится возможным оценочное и ценностное освоение мира, которое побуждает обучающегося к поиску ценностей, являющихся критерием оценивания.

Оценка в рамках личностно ориентированной модели образования неразрывно связана с рефлексией ее результатов и результатов поиска моральным сознанием обучающегося ценностно-нормативного смысла поступков и отношений, поиска ценностей, освящающих выбор его поступков и действий.

Благодаря развитию личностных форм морального сознания, обучающийся становится способным «к ценностной реструктуреализации», познаваемой действительности, осваиваемого мира в морали. По утверждению А.В. Разина, «в моральном сознании имеет место не просто познание окружающих явлений, а именно их практическое освоение, происходит не просто отражение действительности, а и ее ценностная реструктуреализация» [20, с. 381].

Осмысление идеи А.В. Разина о моральном сознании дает основание утверждать, что ценностная реструктуреализация осваиваемого мира в морали возможна только в рамках личностно ориентированной модели образования. Это объясняется тем, что такая ценностная реструктуреализация осваиваемого мира, востребуемая обучающимся, направлена на поиск им смыслов жизни в процессе нравственных исканий. Востребование обучающимся ценностной реструктуреализации осваиваемого мира происходит под знаком вызова к жизни золотого правила нравственности. «Точка зрения» золотого правила нравственности возникает тогда, когда обучающийся начинает, во-первых, осмысливать личностное «Я» среди своих целей, мотивов, установок в соотнесении с «Я» среди людей и отношений, пространство которых и есть мораль; во-вторых, осознавать влияние своих ценностно-смысловых решений, проявляемых в реальных поступках на других людей.

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что духовно-практическое освоение обучающимся мира в морали возможно в рамках личностно ориентированной модели образования. Обучающийся как субъект морали производит моральные требования и исполняет их, побуждает другого, чтобы и он производил и исполнял моральные требования. Обучающийся, не утрачивая морального резонанса, становится субъектом собственной активности в освоении ценностей и норм морали, затем – нравственного саморазвития, а далее – своей жизни. Ориентация обучающегося в мире ценностей как функция оценки имеет ценностный характер. Через оценку обучающийся выражает отношение, обнаруживая свои нравственные качества в соответствующих оценочных и ценностных суждениях. Обучающийся осуществляет ценностную реструктуреализацию осваиваемого мира в морали, а также морально-этическую рефлексию, выводящую его на золотое правило нравственности.

About the authors

Anzhelika N. Tsepkova

Author for correspondence.
Email: zepkovaan@mail.ru

candidate of pedagogical sciences, lecturer of Department of Faculty of Secondary Vocational and Pre-Vocational Education

References

Supplementary files