Личностно ориентированная модель образования в контексте концепции духовно-практического освоения мира в морали

Полный текст

Развитие современной российской системы образования проходит под знаком его обращения к личности воспитанника, когда гуманизация обучения, отношение к обучающемуся как к полноправному субъекту педагогического процесса, нравственное взаимодействие педагога и воспитуемого задают вектор построению учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении. Тем самым на ведущие позиции выходит личностно ориентированная модель образования.

Реализация данной модели в образовательном пространстве России позволяет гармонично сочетать интересы личности, заключающиеся в свободном саморазвитии и сохранении индивидуальности, и интересы общества, для которого важно, чтобы саморазвитие каждого его члена шло под знаком нравственности.

Теоретические основания личностно ориентированной модели образования заложены на рубеже XX и XXI веков в трудах Е.В. Бондаревской [1–3], Ю.Н. Кулюткина [4], В.В. Серикова [5; 6], А.В. Хуторского [7], И.С. Якиманской [8; 9], Д.А. Белухина [10], А.А. Плигина [11].

Не останавливаясь на данных основаниях подробно, так как они достаточно полно изложены в научной литературе, назовем некоторые из них:

1) главной ценностью личностно ориентированного образования является воспитанник как цель педагогической деятельности, важную роль в формировании личности которого играют ценности культуры и творчества (культура представляет собой среду, в которой происходит становление личности, а творчество предстает как способ ее развития в культуре);

2) целью личностно ориентированного образования выступает воспитание целостного человека культуры, способного «к культурной идентификации, т.е. к осознанию своей принадлежности к определенной культуре, интериоризации ее ценностей (принятию их как своих)» [3, с. 48–49];

3) содержание личностно ориентированного образования включает субъектный опыт личности в единстве аксиологического (ценностно-смыслового), культурологического, жизнетворческого (событийного), морально-этического, гражданского, личностного компонентов [2, с. 22–23].

Если на рубеже XX и XXI веков личностно ориентированное образование рассматривалось прежде всего в контексте школьного обучения, то в последующие годы идеи такого образования распространились и на профессиональное образование, как среднее, так и высшее. Так, И.В. Абрамова в качестве педагогического условия успешного формирования профессиональной компетентности студентов вуза рассматривает личностно ориентированное обучение [12]; О.И. Ваганова с соавторами ведут речь о личностно ориентированном профессиональном образовании, целью которого «выступает гармонически развитая творческая личность, обладающая соответствующими компетенциями, способная самосовершенствоваться, саморазвиваться и реализовывать себя в профессиональном мире» [13, с. 113]; Н.В. Горбунова обосновывает сущность личностно ориентированного профессионального образования, заключающуюся «в осознании студентом себя личностью, в выявлении, раскрытии собственных возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно-приемлемых самоопределений, самореализации, самоутверждения в будущей деятельности» [14, с. 30]; Е.Ю. Сысоева раскрывает возможности личностно ориентированного образования в развитии профессионального самосознания магистров [15] и др.

Основываясь на представлениях о личностно ориентированном образовании Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова и других названных выше ученых, можно рассматривать личностно ориентированную модель образования как теоретический конструкт, образуемый когнитивным, аксиологическим, деятельностно-творческим и личностным модулями. Когнитивный модуль содержит научное знание о человеке, о культуре и истории своей страны и мира, о природе, о нормах общественной морали, о требованиях нравственности как основе духовного развития. Аксиологический модуль имеет ценностное наполнение, представленное общечеловеческими, нравственными ценностями, среди которых особое место занимают традиционные российские духовно-нравственные ценности. Деятельностно-творческий модуль содержит способы деятельности, творческие способности, необходимые для саморегуляции личности в труде, в научной, художественной и других видах деятельности. Личностный модуль включает самопознание, самосовершенствование, рефлексивные способности, нравственное самоопределение, а также личностные качества при определяющей роли нравственных качеств.

Полагаем, что содержание деятельностно-творческого модуля может быть дополнено таким компонентом, как способ освоения мира в морали. О способе освоения мира в морали как компоненте содержания и традиционной, и личностно ориентированной образовательных моделей мы писали в нашей статье «Знаниевая и личностно ориентированная модели образования в контексте концепций морали» [16], поэтому мы не будем останавливаться на аргументации выделения данного компонента, как и на его специфике в рамках знаниевой модели образования. Свое внимание сосредоточим на особенностях способа освоения мира в морали в контексте личностно ориентированной модели образования.

Мораль является объектом этики как науки, поэтому обратимся к положениям последней.

Анализ научных источников показывает, что учеными выделяются две основные концепции морали: регулятивная концепция освоения мира в морали (Л.М. Архангельский [17], О.Г. Дробницкий [18] и др.) и концепция духовно-практического освоения мира в морали (Т.С. Лапина [19], А.В. Разин [20], А.И. Титаренко [21], Ф.Н. Щербак [22] и др.).

С нашей позиции, концепция духовно-практического освоения мира в морали в большей мере отвечает целям и содержанию личностно ориентированной модели образования. Обоснуем нашу позицию, для чего обратимся к основным положениям данной концепции.

Освоение личностью мира в морали прежде всего предполагает знание о морали. В рамках концепции духовно-практического освоения мира в морали такое знание предстает не в явном, а в преобразованном виде, то есть через особый способ оценки, через требования. Это положение раскрывает А.И. Титаренко, подчеркивающий, что познание здесь выполняет оценочно-императивную функцию, согласно которой различные составные части морального требования могут иметь различие в научно-познавательном и ценностном отношении: «Познавательный момент может быть и искаженным, но ценностное содержание морального требования, тем не менее, должно соответствовать поступательному развитию отношений, иметь положительное значение в регуляции поведения» [21, с. 15].

В рамках подхода к морали, к ее нормам, требованиям, предлагаемого А.И. Титаренко, особая роль отводится человеку как активному созидателю моральных требований. Заметим, что в рамках регулятивной концепции освоения мира в морали личность только усваивает предъявляемые извне требования. Для субъекта, продуцирующего моральные требования, важным является знание о морали и ее феноменах, отражающее действительность, раскрывающее связи между моральными явлениями. Такое знание должно быть личностно значимым, имеющим для человека истинную, а не мнимую ценность, что становится возможным в рамках личностно ориентированной модели образования. Раскрывая значение данной модели для становления научного мировоззрения студентов, Л.С. Ёлгина и И.М. Очиров подчеркивают, что «знания приобретают индивидуально-личностный характер и оказывают существенное влияние на становление научного мировоззрения» [23, с. 37] именно в личностно ориентированном образовательном процессе.

Как обосновывает А.И. Титаренко, для концепции духовно-практического освоения мира в морали в противоположность регулятивной концепции, нормы, требования не имеют самодовлеющего значения, что, конечно же, не предполагает отказа от этих требований и норм. Это означает, что личность сама для себя производит моральные требования. Если обратиться к моделям образования, то производство личностью моральных требований возможно только в рамках личностно ориентированной образовательной модели, поскольку именно здесь обучающийся, является активным субъектом деятельности, в том числе и деятельности по созданию моральных требований, которые исполняются самими обучающимся и по критерию которых он оценивает поступки других людей.

Духовно-практическое освоение личностью мира в морали, согласно А.И. Титаренко, становится возможным при участии морального сознания, для которого «характерны напряженный поиск ценностно-нормативного смысла поступков и отношений людей, резкое усиление этого смысла и на этом основании – оценка взаимосвязей в обществе и между людьми. Моральное сознание помогает установить связь поступка с принятой ценностью. Моральная оценка – это особый, ориентирующий акт, неразрывно связанный с избирательным предпочтением нужного ориентира, нормы поведения» [21, с. 16]. Благодаря моральному сознанию, которому присущ напряженный поиск ценностно-нормативного смысла поступков и отношений людей, а точнее – благодаря развитию личностных форм такого сознания, устраняется преобладание деонтологического над аксиологическим, характерное для регулятивной концепции освоения мира в морали.

Согласно позиции А.И. Титаренко относительно функции оценки, следует, что ориентация как функция оценки в рамках концепции духовно-практическое освоение мира в морали имеет ценностный характер. Проецируя данную позицию на личностно ориентированную модель образования, можно утверждать, что через оценку обучающийся выражает отношение, обнаруживает себя в соответствующих оценочных и ценностных суждениях, раскрывает свои нравственные качества. Иными словами, освоение мира в морали, когда оно осуществляется при участии морального сознания, устанавливающего связь поступков с принятой ценностью через оценку, функцией которой является функция ориентации школьников в мире ценностей, возможно в рамках личностно ориентированной модели образования. Именно здесь становится возможным оценочное и ценностное освоение мира, которое побуждает обучающегося к поиску ценностей, являющихся критерием оценивания.

Оценка в рамках личностно ориентированной модели образования неразрывно связана с рефлексией ее результатов и результатов поиска моральным сознанием обучающегося ценностно-нормативного смысла поступков и отношений, поиска ценностей, освящающих выбор его поступков и действий.

Благодаря развитию личностных форм морального сознания, обучающийся становится способным «к ценностной реструктуреализации», познаваемой действительности, осваиваемого мира в морали. По утверждению А.В. Разина, «в моральном сознании имеет место не просто познание окружающих явлений, а именно их практическое освоение, происходит не просто отражение действительности, а и ее ценностная реструктуреализация» [20, с. 381].

Осмысление идеи А.В. Разина о моральном сознании дает основание утверждать, что ценностная реструктуреализация осваиваемого мира в морали возможна только в рамках личностно ориентированной модели образования. Это объясняется тем, что такая ценностная реструктуреализация осваиваемого мира, востребуемая обучающимся, направлена на поиск им смыслов жизни в процессе нравственных исканий. Востребование обучающимся ценностной реструктуреализации осваиваемого мира происходит под знаком вызова к жизни золотого правила нравственности. «Точка зрения» золотого правила нравственности возникает тогда, когда обучающийся начинает, во-первых, осмысливать личностное «Я» среди своих целей, мотивов, установок в соотнесении с «Я» среди людей и отношений, пространство которых и есть мораль; во-вторых, осознавать влияние своих ценностно-смысловых решений, проявляемых в реальных поступках на других людей.

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что духовно-практическое освоение обучающимся мира в морали возможно в рамках личностно ориентированной модели образования. Обучающийся как субъект морали производит моральные требования и исполняет их, побуждает другого, чтобы и он производил и исполнял моральные требования. Обучающийся, не утрачивая морального резонанса, становится субъектом собственной активности в освоении ценностей и норм морали, затем – нравственного саморазвития, а далее – своей жизни. Ориентация обучающегося в мире ценностей как функция оценки имеет ценностный характер. Через оценку обучающийся выражает отношение, обнаруживая свои нравственные качества в соответствующих оценочных и ценностных суждениях. Обучающийся осуществляет ценностную реструктуреализацию осваиваемого мира в морали, а также морально-этическую рефлексию, выводящую его на золотое правило нравственности.

Об авторах

Анжелика Николаевна Цепкова

Автор, ответственный за переписку.
Email: zepkovaan@mail.ru

кандидат педагогических наук, преподаватель кафедры факультета среднего профессионального и предпрофессионального образования

Список литературы

Дополнительные файлы