Формирование читательской грамотности школьников на уроках истории: историографический аспект

Полный текст

В связи с изменением целей современного образования, от получения предметных результатов к формированию способности использования знания для различных целей и задач, нахождения и оценивания нужной информации и ее преобразования для получения новых знаний, необходим новый подход в обучении. В условиях, когда поток информации постоянно увеличивается, умение понимать содержание текстов, критически их оценивать, применять информацию на практике – очень важные и необходимые навыки не только в процессе обучения, но в жизни. Поэтому формирование навыков читательской грамотности становится значимым, активно внедряется в школе.

Уже более 20 лет действует Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся, целью которой является независимый мониторинг сформированности функциональной грамотности, составной частью которой является читательская грамотность.

Ввиду особой важности формирования читательской грамотности на уроках истории данная проблематика находит широкое освещение в работах отечественной и зарубежной историографии. Все это вызывает необходимость комплексного осмысления существующих подходов к разработке методологических концепций и методических рекомендаций.

Еще в 2011 году Г.А. Цукерман, Г.С. Ковалева, М.И. Кузнецова отмечали парадоксальную ситуацию: российские школьники справились с проверкой уровня сформированности читательской грамотности в 4 классе, но провалились с тестом после 9 класса. По мнению ученых, одна из основных причин проседания навыков школьников в основной школе – низкое качество текстов в учебниках. Особенно это касается таких предметов, как история и география [1, с. 133, 144].

Э.В. Хачатрян предлагает формировать читательскую грамотность при помощи ответов на 7 типов вопросов, составленных по тексту учебника. К ним она отнесла фактические вопросы, вопросы на перевод, интерпретационные вопросы, вопросы на применение, вопросы на анализ, вопросы на синтез, вопросы на оценку [2, с. 271]. Таким образом, исследователь предлагает педагогам концентрироваться не на читательской грамотности как таковой, а на формировании навыков критического мышления.

Е.С. Симакова, в свою очередь, призывает учителей обеспечивать преемственность между начальным и средним звеном, формировать у школьников энциклопедические знания, шире использовать культурно-исторический комментарий как прием подготовки, а также формировать у обучающихся представление о диалогической природе текстов [3, с. 125].

О.М. Корчажкина предлагает использовать на уроках истории прием фреймовых моделей, которые могут помочь школьникам «понять содержание сложных объемных текстов и установить связи между его элементами. Кроме того, они могут использоваться в качестве зрительных опор в ходе презентации их ответов на уроке» [4, с. 156]. Таким образом, исследователь сосредотачивает внимание на формировании у обучающихся таких мыслительных операций, как анализ и синтез.

А.С. Балуева отмечает необходимость грамотного составления ЧГ-текстов. Они должны быть направлены как на эмоциональное, так и на интеллектуальное воздействие, включать в себя риторический вопрос с целью активизации внимания и выдвижения школьниками гипотезы. Помимо этого тексты должны в себя включать научные термины и комментарии [5, с. 148–149].

О.В. Крылова также подчеркивает требование к учителям уметь грамотно подбирать тексты и составлять к ним разноуровневые задания. Исследователь выделяет 3 таких уровня: 1) извлечение информации из текста; 2) интерпретация прочитанного; 3) осмысление и оценка информации [6, с. 77].

Ряд исследователей предлагают использовать информационно-коммуникативные технологии в формировании читательской грамотности. Так, И.А. Чикунова отмечает эффективность такого метода, как буктрейлеры, поскольку для их разработки школьникам требуется не просто ознакомиться с содержанием текста, но и творчески его переработать [7, с. 305–308]. Т.В. Рудакова и Е.Н. Панкина выдвигают необходимость разработки web-квестов для обучающихся. Они должны состоять из нескольких заданий: шкала времени, видеорецензия, буктрейлер – и носить соревновательный характер [8, с. 116–121].

А.А. Фонсека, в свою очередь, анализирует школьные учебники истории и приходит к выводу, что учителя истории должны организовывать более эффективную работу школьников с дополнительным текстом, поскольку он позволяет не только «воздействовать на эмоциональную сферу учащегося, дополнить «основной» текст занимательными фактами, закрепить материал, но и реализовать широкий спектр методических задач по достижению образовательных результатов, формированию универсальных учебных действий» [9, с. 361–362].

О.В. Иванов и Н.А. Куцевалов дают общую характеристику читательской грамотности, приводят примеры, уже применяемые на практике, и новые, разработанные для развития читательской грамотности [10]. По их мнению, задания по развитию читательской грамотности могут использоваться во внеурочной деятельности – при организации исследовательских проектов школьников, а также в ходе осуществления специальных факультативов. И конечно, непосредственно на уроках истории возможно применение PISA-текстов (множественных, составных, несплошных) с разработанными к ним вопросами и заданиями, направленными на развитие различных ЧГ-умений [10, с. 50].

Условия, необходимые для формирования читательской грамотности:

О.Ю. Стрелова выделяет виды ЧГ-текстов и их возможности обучения истории [11]. Г.Н. Мурадян рассматривает условия, необходимые для формирования читательской грамотности, выделяет читательские умения и приводит примеры работы с текстом на уроках истории для развития читательской грамотности [12].

В.В. Трайбер приводит систему заданий и методик по развитию читательской грамотности по всеобщей истории 5–6 класса [13]. В.В. Тайбер для развития навыков читательской грамотности использует на уроках систему разработки заданий, соответствующей Таксономии Блума. По теме урока составляется план заданий, чтобы школьники прочитали текст, его понимали, применяли полученные знания, анализировали информацию, делали выводы, запомнили (закрепили) информацию [13, с. 262].

Для понимания прочитанного материала параграфа используются методы «последовательные вопросы к тексту параграфа» и «обратное чтение». Учитель составляет вопросы, где делается акцент на выявление дат, имен, понятий. Ученик должен, прочитав вопросы, найти ответы в тексте и выписать в тетрадь. Таким образом, создается опорный конспект параграфа или ключевые понятия. Для закрепления информации ученик, используя опорный конспект, должен воспроизвести информацию параграфа – метод «обратного чтения».

Для развития самостоятельной работы и экономии времени на уроке можно использовать метод «перевернутый класс». Школьники дома самостоятельно разбирают материал параграфа, отвечают на вопросы к нему и составляют опорный конспект, а в классе урок начинается с «обратного чтения», тем самым высвобождая время на выполнение других заданий [13, с. 262–263].

На этапе использования или применения текста возможно использовать разные виды заданий:

На этапе анализа информации помогут задания на сравнение и выделение общего и особенного (сравнительная таблица). Для закрепления изученного материала параграфа можно использовать тестовые задания закрытого типа [13, с. 263–265].

П.А. Дощинский показывает примеры заданий по развитию читательской грамотности и трудности, с которыми сталкиваются школьники при работе с текстом; выделяет составные части читательской грамотности: читательская грамотность = грамотность чтения = смысловое чтение = функциональное чтение = целевое чтение = продуктивное чтение [14].

Е.В. Александрова рассматривает читательские умения и читательские действия и приводит примеры заданий. Важнейшими составляющими читательской деятельности, которые поддаются измерению, являются читательские действия – задачи и способы их решения для работы с текстом и его понимания [15, с. 33].

Первыми читательскими действиями после прочтения текста являются поиск и извлечение информации. В заданиях на интерпретацию и толкование текста применяется анализ, сравнение, синтез и обобщение. Текст учебника следует дополнить выдержками из источников, иллюстративным и картографическим материалом. Можно использовать технологию «оживи картину», когда ученик читает текст, рассматривает картину, близкую по содержанию текста и дает ее описание.

Заключительными читательскими действиями являются вопросы, направленные на осмысление и оценку текста. Можно включить вопросы, связанные с воспитанием и применением личного опыта [15, с. 34].

В коллективной статье рассматриваются приемы на развитие читательской грамотности и приводятся примеры заданий [16]. Для работы с текстом можно использовать следующие приемы: разработка плана, тезисов или конспекта текста; заполнение таблицы или схему по тексту; нахождение логической ошибки в повествовании; упрощение и сокращение текста без потери основного смысла; представление собственного суждения по основной мысли автора текста. Также важным приемом является составление вопросов к тексту. При работе с историческими документами использование этого приема помогает ученикам глубже понять документ и лучше осмыслить текст [16, с. 8].

В методическом пособии Е.Г. Зиминой показан механизм работы с текстом, создание заданий, в том числе составления простых и сложных конспектов и приемы смыслового чтения [17].

В 2019 г. Министерство просвещения РФ вместе с Институтом стратегии развития образования Российской академии образования разработали основные подходы к оценке читательской грамотности учащихся 5–9 классов, где представлены необходимые навыки работы с текстом школьников и механизм проверки сформированных умений [18].

В 2021 г. были изданы методические рекомендации по формированию читательской грамотности обучающихся 5–9-х классов, где рассматриваются классификация текстов и их тематика, дается характеристика читательских умений и критерии их оценивания [19].

В 2022 г. вышла серия методических рекомендаций от Министерства просвещения РФ. Министерство просвещения Российской Федерации и Академия реализации государственной политики и профессионального развития работников образования Министерства просвещения Российской Федерации разработали методические рекомендации по формированию функциональной, в том числе и читательской, грамотности [20].

Министерство просвещения РФ с Институтом стратегии развития образования Российской академии образования представили методические рекомендации для развития читательской грамотности для 5 класса [21].

Также были разработаны методические рекомендации по формированию функциональной грамотности обучающихся 5–9 классов с использованием открытого банка заданий на цифровой платформе по шести направлениям функциональной грамотности [22].

Таким образом, проблема формирования читательской грамотности на уроках истории находит широкий интерес у исследователей. Однако публикации носят преимущественно не теоретический, а методологический характер, что объясняется необходимостью разработать продуктивную методическую систему работы над формированием читательской грамотности школьников на уроках истории.

Зарубежная историография

Еще в 1973 г. в работе J.R. Bormuth было отмечено, что обучение школьников чтению должно иметь утилитарную цель; читательская грамотность – это способность человека эффективно использовать различные виды текста в своей трудовой деятельности [23, p. 66]. Поэтому исследователь отмечает необходимость работы в образовательном процессе лишь с текстами практической направленности – инструкциями, делопроизводственными документами, законами.

1. C. Artelt, U. Schiefele, W. Schneider, анализируя результаты PISA, приходят к мнению, что формирование читательской грамотности невозможно без усвоения учебного материала, эрудиции, хорошей памяти [24, p. 365]. Помимо этого, необходимо сосредоточить внимание на формирование способности обучающихся к декодированию слов. И одним из возможных методов может стать комментированное чтение [24, p. 380].
2. A. Geske и A. Ozola отмечают, что для развития читательской грамотности школьников преимущественное значение имеет семейное воспитание. Если подросток не приучен хотя бы раз в неделю читать художественную литературу для собственного удовольствия, то школа мало что может сделать для формирования читательской грамотности [25, p. 71–77].
3. P. Linnakyla, A. Malin и K. Taube также выступают за партнерство школы и семьи, отмечая, что читательскую грамотность нужно формировать не только у обучающихся, но и у их родителей. Это может быть реализовано через регулярные семейные походы в библиотеку. Помимо этого, исследователи призывают учителей активнее применять в учебном процессе электронные тексты – материалы сетевых блогов, энциклопедий, сообщений электронной почты и переписок в мессенджерах [26, p. 246–247].

С подобных позиций выступают K. Hemmerechts, O. Agirdag и D. Kavadias. Они также отмечают корреляцию результатов теста PISA с уровнем взаимодействия семей и школы. Авторы призывают педагогов более тесно взаимодействовать с родителями не только на уровне начальной школы [27, p. 98–99].

К схожему выводу пришли I. Koyuncu и T. Firat. По их мнению, на развитие читательской грамотности влияет социальный статус семьи школьника и уровень его метакогнитивных навыков. Так как на первое педагог повлиять не может, то, следовательно, учитель должен сосредоточиться не на самой читательской грамотности, а на развитии у обучающихся мотивации к чтению [28, p. 272].

U. Naidoo, K. Reddy и N. Dorasamy, в свою очередь, рекомендуют педагогам развивать у обучающихся навыки критического мышления, чаще использовать прием чтения вслух, активно взаимодействовать с родителями, требовать от них совместного выполнения с детьми домашних заданий даже на уровне старшей школы, мотивировать их к совместному домашнему чтению [29, p. 165].

Y.-H. Lee и J.-Y. Wu также согласны с подобным подходом, но предлагают в большей степени сосредоточиться на анализе электронных текстов, поскольку современные подростки сталкиваются с ними намного чаще и подобная работа позволит их в большей степени смотивировать на учебную деятельность. Также и взаимодействие с родителями можно организовать в online-форме, проводя совместные занятия в интернет-пространстве [30, p. 175].

Заключение

Таким образом, формирование читательской грамотности школьников является острой проблемой не только в педагогической практике, но и для академического осмысления. Отечественные исследователи сосредотачивают свое внимание на определении основных критериев читательской грамотности, анализе ее составных частей, а также на разработке конкретных методических рекомендаций для педагогов по ее формированию у современных школьников. Зарубежная историография, напротив, отмечает, что уровень читательской грамотности зависит в большей степени от семейного воспитания. Школа, в свою очередь, должна сосредоточиться на формировании у обучающихся навыков критического мышления, а также на организации более тесного взаимодействия учителя и родителей в образовательном процессе.

Об авторах

Елена Александровна Куцева

Самарский государственный социально-педагогический университет

Email: eakuceva@mail.ru

кандидат исторических наук, доцент кафедры всеобщей истории, права и методики обучения

Россия, Самара

Дмитрий Александрович Нестеров

Самарский государственный социально-педагогический университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: dmitriynesterov1994@gmail.com

старший преподаватель кафедры всеобщей истории, права и методики обучения

Россия, Самара

Список литературы

Дополнительные файлы