Contextual approach to the formation of ethical responsibility of cadets of a departmental university of the Federal Penitentiary Service of Russia

Full Text

Требования, предъявляемые современным обществом к деятельности Федеральной службы исполнения наказаний Российской Федерации (ФСИН России), во многом связаны с морально-этической сферой. Исправление человека, совершившего преступление – это не только карательные меры и адекватное возмездие, но и обращение к человеческой сущности преступника, стремление найти и актуализировать такие черты его личности, которые помогут ему не совершать рецидивов в будущем. Помочь в этом может (и должен) сотрудник уголовно-исполнительной системы (УИС). Как справедливо утверждает О.М. Миронова: «Общество вправе требовать от современного сотрудника уголовно-исполнительной системы не только профессионализма при исполнении служебного долга, но и предъявлять высокие требования к его нравственному облику и морально-психологическим качествам» [1, с. 83].

Нравственный облик сотрудника УИС складывается из многих составляющих, одним из которых является этическая ответственность. Сотрудник, которому она присуща, принимая на себя моральные, юридические и иные обязательства, неся ответственность перед собой и другими за выбор своих действий и поступков, поступая ответственно, является образом-образцом, выступающим в качестве примера, которому хотелось бы подражать. Преступивший закон человек, ежедневно сталкивающийся с сотрудниками, выполняющими свои профессиональные обязанности исходя из долга, чести, достоинства, справедливости, которые содержательно наполняют этическую ответственность сотрудников, определяют их отношение к осужденным и к профессиональным обязанностям в целом, включается в систему отношений, где нравственные требования-образцы преобладают над требованиями-запретами. Запрет и образец, как обосновывается в работе Л.М. Архангельского, – это взаимодополняющие стороны морального требования, обозначающие границы допустимого и недопустимого поведения [2, с. 68–69].

Для того, чтобы этическая ответственность стала неотъемлемой составляющей личностной сферы сотрудника УИС, ее необходимо формировать, и делать это надо в то время, когда пока еще будущий сотрудник УИС проходит профессиональную подготовку в ведомственном вузе. Тем самым обозначается проблема формирования этической ответственности курсантов, которая понимается нами как системное личностное образование, обладающее значением ценности как совокупности отношений сотрудника УИС к профессиональной деятельности, к людям, вовлеченным в сферу его профессиональной деятельности, к себе как к субъекту такой деятельности. В деятельности сотрудника УИС этическая ответственность реализуется через совокупность личностных качеств, определяющих осуществление сотрудником УИС морального выбора в процессе профессиональной деятельности и образующих содержание этической ответственности как личностного качества.

Отметим, что между понятием «этическая ответственность сотрудника УИС» и понятием «этическая ответственность курсанта ведомственного вуза ФСИН России» может быть поставлен знак равенства. Мы будем употреблять второе понятие, так как ведем речь о процессе обучения курсантов в вузе, поэтому формулировка «этическая ответственность курсантов» представляется стилистически более точной. Но еще раз подчеркнем, что содержательное наполнение у первого и второго понятия различий не имеет.

Эффективность процесса формирования этической ответственности курсантов ведомственного вуза ФСИН России непосредственно связана с его организацией в образовательном процессе вуза. Такая организация осуществляется с помощью определенного инструментария. Как обосновывает О.Р. Кудаков, «инструментарий, представляющий собой совокупность взаимосвязанных структурных компонентов (аксиоматических, коммуникационных и технологических установок), направленный на познание и преобразование сложных объектов действительности и возможный при выполнении определенных условий» [3, с. 43], есть методологический подход. Автор ведет речь о подходе к образовательному процессу, к его организации. При этом термин «методологический» употребляется в значении «научный». Верно выбранный подход позволяет успешно решать проблемы, стоящие перед образовательной практикой. Если говорить о формировании этической ответственности курсантов, то если научная ее трактовка, содержательное наполнение – прерогатива педагогической теории, то собственно формирование – это уже сугубо практическая сфера. Тем самым необходимо обратиться к конкретным научным подходам.

При анализе научной литературы, посвященной научным подходам в педагогике, особое внимание мы уделили работам, в которых речь идет о подходах к формированию личности сотрудников силовых ведомств либо курсантов, обучающихся в вузах данных ведомств. Среди предлагаемых исследователями подходов: аксиологический подход к воспитанию курсантов военного вуза [4]; личностно-ориентированный и коммуникативный подходы к формированию профессионально-деловых качеств офицера у курсантов военных вузов [5]; ценностно-смысловой подход в воспитании профессиональной готовности сотрудников органов внутренних дел к реализации основных принципов деятельности полицейского [6]; социологический и религиозно-философский подходы к формированию нравственно-патриотических ценностей курсантов военного вуза [7]; текстуально-диалогический, задачный и имитационно-игровой подходы к приобщению курсантов – будущих юристов к ценностям [8]; контекстный подход к формированию готовности курсантов – будущих юристов к реализации норм профессиональной морали [9] и др.

Из обозначенных научных подходов, направленных на развитие и становление многообразных аспектов личности курсантов вузов различных ведомств, мы выделяем контекстный подход и полагаем, что он является эффективным в формировании этической ответственности курсантов.

Основные положения контекстного подхода в образовании разработаны академиком РАО А.А. Вербицким. В своих работах ученый рассматривает понятие «контекстное обучение» и его содержание [10], категориальный аппарат контекстного образования [11], теорию и технологии контекстного образования, его принципы, формы и методы [12], особенности реализации педагогических технологий в рамках контекстного обучения [13; 14], специфику единства обучения и воспитания в контекстном образовании [15] и другие его аспекты.

Центральным понятием контекстного подхода является «контекст». Согласно определению, предложенному А.А. Вербицким, контекст – это «отраженная в сознании и психике человека система внутренних и внешних условий его жизни, поведения и деятельности, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам» [12, с. 111]. В качестве внутреннего контекста выступают индивидуально-психологические характеристики личности, имеющиеся у нее знания, опыт деятельности. Внешний контекст связан с конкретной ситуацией, в которой действует человек. В его сознании отражаются разнообразные характеристики ситуации (социальные, предметные и др.), которые и образуют внешний контекст.

Условие позволяет достигать цели, которые ставит перед собой человек. С одной стороны, субъективные условия достижения определенной цели создаются самим человеком как субъектом деятельности. С другой стороны, объективные условия предваряет человеческая деятельность. В данном аспекте наполнение преподавателями образовательной среды ведомственного вуза ФСИН России ценностным содержанием, отвечающим этической ответственности (внешнее условие), и мотивация курсантов на освоение ценностей и развитие качеств, содержательно наполняющих этическую ответственность будущего сотрудника УИС (внутреннее условие), образуют ценностный контекст процесса формирования этической ответственности курсантов. Однако необходимость использования контекстного подхода в формировании этической ответственности курсантов этим не исчерпывается.

Этическую ответственность курсант будет реализовывать в своей профессиональной деятельности, поэтому важно создавать в образовательном процессе вуза контекст такой деятельности. Конечно же, профессиональный контекст изначально присутствует на лекционных, семинарских занятиях, в процессе производственной практики, будучи нацеленным на успешную профессиональную подготовку курсантов в целом. Однако в рамках формирования этической ответственности курсантов необходимо говорить не о профессиональном контексте образования в ведомственном вузе, а об определенном контексте будущей профессиональной деятельности курсантов. Это объясняется тем, что этическая ответственность курсанта – будущего сотрудника УИС предполагает совершение им таких действий и поступков, в которых отражается содержательной наполнение этической ответственности. Иными словами, речь идет о реализации этической ответственности в профессиональной деятельности. Необходимо отметить, что профессиональная деятельность для курсанта ведомственного вуза ФСИН России – это не что-то отдаленное, а вполне конкретное, так как образовательный процесс предполагает использование квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности.

Квазипрофессиональная деятельность – это форма организации деятельности, воспроизводящая «условия, содержание, технологии и пространственно-временную динамику производства или любого другого вида социальной практики общества, отношений занятых в нем людей» [11, с. 61]. Учебно-профессиональная деятельность «выполняет реальные производственные (разные виды практик студентов) либо исследовательские функции (реферат, курсовая работа, УИРС, НИРС, подготовка и защита выпускной квалификационной работы и др.)» [11, с. 62]. А.А. Вербицкий рассматривает вышеназванные виды деятельности как формы организации деятельности студентов в условиях контекстного обучения.

Контекстное обучение используется в современных ведомственных вузах и не только в них, так как невозможно успешно овладеть профессией, зная, пусть и блестяще, только теорию. Необходимы практические умения и навыки, которыми курсант (студент) и овладевает в рамках квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности. Поэтому, когда мы говорим о формировании этической ответственности курсантов, то не можем ограничиться только общим контекстом профессиональной деятельности. Необходимо обращение к ее конкретным аспектам, или к контексту профессионального контекста. И хотя А.А. Вербицкий не употребляет такое выражение, он четко показывает, что контекстное образование (как единство обучения и воспитания) не сводится только к наложению усвоения студентами теоретических знаний на канву их будущей профессиональной деятельности. Ученый подчеркивает необходимость обращения и к содержательному аспекту профессиональной деятельности: «контекстным является такое образование, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых, в учебной деятельности студентов последовательно проектируется (моделируется) предметное и социальное содержание их будущей профессиональной деятельности» [16, с. 6]. В своих последующих работах А.А. Вербицкий уточняет данное определение, дополняя его морально-нравственным содержанием и утверждая, что в контекстном образовании «моделируется предметно-технологическое, социальное и морально-нравственное содержание социо-практической (школьник) или профессиональной деятельности (студент)» [15, с. 15]. Полагаем, что речь можно вести о морально-нравственном контексте профессиональной деятельности будущего специалиста, который (контекст) и моделируется в образовательном процессе. Правомерность данного утверждения подтверждается тем, что в работах А.А. Вербицкого последних лет требования морали и нравственности, существующие в российском обществе и в конкретном профессиональном сообществе, выступают в роли источника содержания контекстного образования, наряду с содержанием наук, дидактически преобразованном в содержание учебных предметов и социально-профессиональной практикой общества [11, с. 61].

Морально-нравственный контекст профессиональной деятельности позволяет акцентировать внимание будущих специалистов на том, что осуществление любой профессиональной деятельности так или иначе направлено на людей, обращено к их интересам и потребностям.

В рамках решения задачи формирования этической ответственности курсантов ведомственного вуза можно говорить, как мы полагаем, об этическом контексте профессиональной деятельности сотрудника УИС.

Мы рассматриваем этический контекст профессиональной деятельности сотрудника УИС как систему внутренних и внешних условий его действий и поступков в конкретной ситуации, возникающей в служебной деятельности, определяемую (систему) этическими нормами, регулирующими служебную деятельность сотрудника УИС. Выступая в роли действующего субъекта ситуации, который находится в отношениях общения и межличностного взаимодействия с другими включенными в нее людьми, сотрудник воспринимает и преобразовывает данную служебную ситуацию, руководствуясь положениями профессиональной этики. Такой контекст позволяет сотруднику разрешать как штатные, так и внештатные ситуации в учреждении УИС с позиции достижения цели «очеловечивания негуманного человека» и быть готовым эффективно действовать в любой ситуации, руководствуясь нормами профессиональной этики.

Отметим, что понятие «очеловечивания негуманного человека» является центральным в статье А.И. Козлова «Моральный фактор как причина процесса "очеловечивания негуманного человека" в моральной деятельности юриста» [17]. Автор видит содержание данного процесса в приобщении преступившего черту закона человеку «к общечеловеческим ценностям, которые, в случае их осознания таким человеком, начинают определять его жизненные смыслы» [17, с. 52]. Иными словами, речь идет о возвращении человека, отбывающего наказание за нарушение закона в лоно нормальной человеческой жизни, где нет места злу, насилию и всему тому, что наносит вред людям, то есть нет места преступлениям.

Поступок А.А. Вербицкий рассматривает как «действие особого порядка – социально нормированное, предполагающее оценку другими людьми (обществом, государством) с позиции требований морали и нравственности и определенные санкции, если оценка отрицательна» [12, с. 140]. Ученый подчеркивает, что осознанно совершенный поступок предполагает выбор по крайней мере из двух возможных альтернатив. За этот выбор человек несет ответственность, которую А.А. Вербицкий определяет «как прогноз последствий принимаемых человеком решений для природы, общества, других людей, для себя» [12, с. 141]. Позиция ученого относительно соотношения выбора и поступка соотносится с нашим положением о том, что этическая ответственность реализуется в деятельности сотрудника УИС через совокупность личностных качеств, определяющих осуществление сотрудником УИС морального выбора в процессе профессиональной деятельности.

Поступок имеет непосредственное отношение к контекстному образованию, являясь, по утверждению А.А. Вербицкого, «основной единицей деятельности студента в контекстном обучении» [18, с. 56]. С помощью поступков студент как выполняет предметные действия в соответствии с профессиональными требованиями, так и получает нравственный опыт, поскольку действует в соответствии с нормами, принятыми в определенном профессиональном сообществе. Полагаем, что речь здесь может идти в том числе и об этических нормах и правилах.

В рамках проблемы формирования этической ответственности курсантов ведомственного вуза важным представляется выявление А.А. Вербицким в соавторстве с Г.И. Шогиной роли принципов контекстного образования в становлении ответственности как ключевой общекультурной компетенции взрослого: «Посредством реализации данных принципов в образовательной среде контекстного типа создаются условия свободного выбора действий и поступков каждым обучающимся, прогнозирования последствий принимаемых им решений в их влиянии на траекторию образовательного процесса. Иными словами, обучающийся получает опыт ответственного поведения, быть причиной тех или иных событий» [19, с. 80]. И здесь снова речь идет о свободном выборе поступков, без которого, подчеркнем еще раз, невозможна полноценная реализация курсантом – будущим сотрудником УИС этической ответственности.

Часть принципов контекстного образования, выявленных А.А. Вербицким и представленных в его работах [11, с. 63; 12, с. 143–144; 15, с. 15 и др.] могут быть использованы в качестве принципов реализации контекстного подхода к формированию этической ответственности курсантов. При этом мы конкретизируем содержание некоторых принципов в рамках решения проблемы формирования этической ответственности курсантов.

Так принцип педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность конкретизируется в принцип педагогического обеспечения личностного включения курсанта в деятельность по овладению содержанием профессиональной этики сотрудника УИС.

Принцип последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов – в принцип моделирование в процессе обучении курсантов этического контекста профессиональной деятельности сотрудника УИС.

Принцип адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования – в принцип адекватности методов и форм организации учебной деятельности курсантов содержательному наполнению этической ответственности.

Принцип единства обучения и воспитания личности обучающегося в одном потоке его образовательной деятельности – в принцип единства обучения и воспитания курсантов в русле формирования у них этической ответственности.

Такие принципы как «принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой); <…> принцип учета "встречного" смыслообразующего влияния на поступающую информацию кросс-культурных особенностей обучающихся, сложившихся в его жизни и образовании: психологических, национально-культурных, морально-нравственных, религиозных, гендерных и др.» [12, с. 144] могут быть использованы без конкретизации. В процессе межличностного взаимодействия и диалогического общения происходит обмен ценностями между курсантами, между курсантом и преподавателем. Условия для такого обмена создаются преподавателем, приобщающим курсантов к ценностям, образующим содержательное наполнение этической ответственности. Приобщение к данным ценностям осуществляется с учетом уже имеющейся у курсантов системы ценностей, отражающей психологические, гендерные, морально-нравственные и иные особенности будущих сотрудников УИС.

Положения А.А. Вербицкого о контекстном образовании нашли отражение в работах многих исследователей, среди которых и те, кто использует данный подход в рамках профессиональной подготовки курсантов в вузах силовых ведомств. Проанализировав научные работы последних лет, посвященные обучению сотрудников полиции личной безопасности [20], воспитанию и развитию ценностных ориентаций курсантов-пограничников [21], формированию профессиональной надежности сотрудников органов внутренних дел [22], становлению профессиональной позиции будущих сотрудников органов внутренних дел [23] и др., мы установили, что внимание исследователей в основном сосредоточено на практических механизмах реализации контекстного подхода в образовательном процессе ведомственного вуза. Так, Е.С. Губченко останавливается на игровых методах, позволяющих моделировать реальные профессиональные ситуации в учебном процессе [23, с. 152–153]. Об имитационной модели обучения как инструменте реализации контекстного подхода к формированию профессиональной надежности сотрудников органов внутренних дел ведет речь М.А. Малаев [22, с. 294]. А.А. Левченко с соавторами выделяют такой механизм реализации контекстного подхода к обучению сотрудников полиции личной безопасности как выездные практические занятия, а также тактико-специальные учения [20, с. 153].

Контекстный подход в названных работах сводится в основном к профессиональному контексту. Не отрицая необходимости именно такой трактовки контекстного подхода в рамках перечисленных и некоторых других исследований, отметим, что в рамках решения проблемы формирования этической ответственности курсантов в профессиональном контексте должна быть вычленена этическая составляющая.

На основании представленного выше анализа идей А.А. Вербицкого о контекстном образовании мы определяем назначение контекстного подхода к формированию этической ответственности курсантов, заключающееся в том, что он в условиях образовательного процесса ведомственного вуза ФСИН России обеспечивает создание этического контекста профессиональной деятельности сотрудника УИС.

About the authors

Rustam B. Zhalmurzin

Author for correspondence.
Email: rustam.zhalmurzin@mail.ru

lecturer of Regime and Security at Penitentiary System Department

References

Supplementary files