Sociosemiotic approach to teaching foreign language listening: linguodidactic implications of adopting views on interrelation of verbal and non-verbal semiotic resources in communication.

Cover Page

Abstract


The following article raises the issue built around teaching foreign language listening by the restrictions imposed by the theory of oral activity that influences the view on the nature of communication and human social behavior. In particular, the conducted analysis of the theoretical underpinnings of social semiotics and multimodal approach to human communication gives scientific credence to assuming the meaning-making potential of non-verbal language comparable to the one of verbal language. In addition to that, it becomes evident that non-verbal language has a tendency to complicate inferencing the meaning of the verbal activity rather than merely simplify it. As a consequence, the linguodidactic basis of teaching listening necessitates revision in this vein. Grounded on multimodal and sociocognitive approaches, the idea is put forward to interpret foreign language listening as a constituent part of sociocognitive activity, the distinguishing features of which are embodied perception and orientation to embodied meaning-making. On the basis of aforementioned, the article enriches psycholinguistic theory of listening with aspects of aural-visual (multimodal) perception as well as offers a view on the alignment of semiotic resources to produce meaning. As a result, there were formulated a set of specific methodological principles intended to govern the teaching process of intertwined aural-visual perception and inferencing of cross-mode meanings and subsequently ensure high performance in foreign language listening in the context of multimodal communication.


Full Text

В теории обучения иностранным языкам аудирование классически рассматривается учеными в русле деятельностного подхода и трактуется как вид речевой деятельности. Основы данной интерпретации в том или ином объеме были заложены в работах В.А. Артемова (1969), Б.В. Беляева (1965), И.А. Зимней (1961, 1964, 1973, 2001) и строились на триаде язык-речь-речевое поведение. В данном контексте аудирование, как известно, считается процессом восприятия и понимания звучащей речи, иными словами – предполагает получение воспринимающим звукового сообщения говорящего через слуховую сенсорную систему и его осмысление.

Представление об аудировании как о деятельности исключительно вербальной и слухорецептивной является центральным в лингводидактике, а также лингвистике и психологии – науках, достижения которых входят в фундамент ее теоретических основ, поскольку научные исследования концентрировались на словесном языке как единственном средстве конструирования, передачи и постижения смысла. Текущий исторический период знаменателен тем, что научно-технический прогресс обеспечил человеку возможность преимущественного аудиовизуального общения без физического присутствия обеих сторон в одном месте, где огромную роль сыграла Всемирная сеть Интернет, которая фактически упразднила зависимость межкультурного аудиовизуального общения от формальных физических (географических) границ.  Кроме этого, за последние несколько лет стремительное развитие и обоснование получили такие научные методологические подходы, как средовый, эколингвистический и экопсихологический, а также мультимодальный подход социальной семиотики (J.Bezemer, G. Kress, J. Streeck, J.Hollar, S.C. Levinson, А.А.Кибрик), каждый из которых в том или ином виде обращает исследование языка и коммуникации к биологическим и социальным корням последних, а именно ставит под вопрос исключительную роль вербального языка в социальном поведении, концентрируя внимание на функциональной значимости невербальных семиотических единиц в человеческой коммуникации.

В поле зрения данного исследования находится социальная семиотика, а именно мультимодальный подход, сформировавшийся в рамках данного научного направления, теоретические положения которого, по нашему мнению, предопределяют потребность в уточнении теоретических основ процесса аудирования как деятельности и процесса обучения этой деятельности. В частности, анализ имеющихся научных изысканий по теории и методике преподавания иностранных языков показывает, что альтернативным средствам передачи смысла, а именно их функциям количественного и качественного видоизменения смысла вербального сообщения не уделено достаточного внимания, что предопределяет необходимость решения данной проблемы.

Преследуемая в статье цель – проанализировать и обобщить теоретические основы социальной семиотики и теории мультимодальной коммуникации, а также уточнить лингводидактические основы обучения аудированию в условиях взаимозависимого взаимодействия вербального (словесного) языка с невербальным. В рамках исследования был проведен анализ зарубежной и отечественной научной литературы по социальной семиотике, психолингвистике, лингвистике, паралингвистике, лингводидактике, а также систематизация полученных данных.

Социальная семиотика. В первую очередь необходимо изложить базисные идеи указанного научного направления. Изучением вопросов социальной семиотики занимались И.В. Фомин, М.В. Ильин; М.В. Гаврилова, G.Kress, E. Tarasti, J. Bezemer, C. Jewitt, S. Dicerto и др.  М.В. Гаврилова определяет социальную семиотику как «тип междисциплинарных аналитических исследований коммуникации, призванный объяснить процесс создания значения в качестве социальной практики» [1, с. 102]. Первичная идея, на которой строится развитие данного направления, согласно анализу источников, принадлежит M. A. K. Halliday, который писал, что язык – продукт социальной системы; семиотическая система, неразрывно связанная с культурой [2, с. 190-191], при этом, как подчеркивает E. Adami, средства языка появились в ответ на необходимость удовлетворения потребности людей в передачи ценностей и знаний [3, с. 458].

Один из главных тезисов социальной семиотики можно сформулировать следующим образом – любой отдельный факт коммуникации, в сущности, мультимодален, а смысл строится из нескольких модусов, нежели исключительно из вербального [3, с. 453]. В частности, R. Hodge и G. Kress пишут, что понимания слов недостаточно, поскольку смысл зафиксирован в мультиплетности зрительных, слуховых, поведенческих и других «кодах» [4, vii]. Понятие модус и синонимичное ему семиотический ресурс (semiotic resource) [2, с. 192] входят в терминологическую систему социальной семиотики и является одной из ключевых категорий. М.В. Ильин и И.В. Фомин понимают под модусами «семиотические «языки», которые используются людьми в обществе» [5, с. 136]. Зарубежные исследователи С. Jewitt, J. Bezemer и K. O’Halloran, в свою очередь, определяют их как «наборы ресурсов, образованные в процессе исторического развития социально и культурно организованными сообществами с целью смыслообразования» [6, с. 15] и присоединяются к позиции нивелирования дихотомии «вербальный язык – невербальный язык» [6, с. 15].

Определение семиотического ресурса, предложенное T. Leeuwen, раскрывает содержание данной категории – в его трактовке модусы являют в себе действия и продукты культуры, которые совершаются и применяются людьми в общении – всё то, что производится человеком физиологически (мышцами, органами ротовой полости) и с помощью технологий различного рода, начиная от таких простых, как карандаш, и заканчивая сложными технологическими средствами [7, с. 3]. В рамках данного исследования в зоне интересов находятся люди их полнотелесное взаимодействие в естественных условиях социальной коммуникации, то мы ограничимся рассмотрением телесных модусов [8, с. 127], среди которых особенно выделяем мимику, жесты и просодию (интонацию).

Решение локализовать внимание на вышеуказанных модусах объясняется их функциональной значимостью в коммуникации, на что в свое время указывали представители отечественной паралингвистики, также называя их «сопутствующими участниками «живого» общения» [9, с. 25]. Примечательно то, что отечественные паралингвисты одними из первых посчитали необходимым изучать речевую деятельность, языковые и паралингвистические средства в комплексе, а также подчеркивали, что «речевое сообщение не может быть фактом коммуникации без паралингвистического сопровождения» [10, с. 367]. Однако несмотря на такую позицию, идеи отечественной паралингвистики о сложности взаимоотношений вербального и невербального языков не получили широкого распространения в научном сообществе, хотя в методике обучения иностранным языкам проводились исследования, ориентированные на обучение пониманию паралингвистических средств, но только в роли фасилитаторов понимания смысла вербального сообщения (например, Григорьева Е.В, 2004).

Мультимодальный подход социальной семиотики, в свою очередь, устанавливает, что в естественных условиях социальной коммуникации вербальный язык не занимает единственно центральную позицию в конструировании смыслов, а речь – в их передаче, а его представители поддерживают идею о плюрализме средств конструирования смыслов [11, с. 78]. В основах данного подхода заложено нивелирование разграничения вербального и невербального языка, которые следует считать подсистемами языка как единой семиотической системы, принимающего на себя роль «общего ресурса для означивания», семиотических ресурсов, обладающих «потенциалом означивания» [2, с. 192] [1, с. 103]. Таким образом, в этом подходе вербальный и невербальный языки объединены и выстраивают взаимозависимые отношения как формы существования знаковых ресурсов для конструирования смыслов [11, с. 78], что закономерным образом отражается в теоретических основах мультимодальной коммуникации.

Мультимодальная коммуникация.  Мультимодальная коммуникация («полимодальная коммуникация» – альтернативный синонимичный термин, обнаруженный нами в научном пространстве) нашла свое теоретическое описание в работах А.А.Кибрика, N.Alm, S.Norris, C. Jewitt  и др.,  где изложены методологические основы теории мультимодальности. На мультимодальном подходе социальной семиотики строится теория мультимодальной лингвистики, в рамках которой утверждается, что «попытки принципиально отделения языка от коммуникации, мышления и поведения малоконструктивны, искусственны» [12, с. 134]. В зарубежной теории коммуникации, где протекает более активное развитие теоретических основ мультимодальной коммуникации, говорится о том, что «ненарушенной коммуникации присуща мультимодальность, где речь изменяется под влиянием просодии и передается одновременно с мимикой, жестами, положением тела и рядом других невербальных коммуникативных методов» [13, с. 569].

По результатам анализа источников было обнаружено определение мультимодальной коммуникации, где она представлена как «процесс, нераздельно связанный с невербальными компонентами общения и, соответственно, состоящий из одновременного «содружества» многих модальностей, имеющих целью придать некое социальное значение конкретной ситуации» [14, с. 109, цит.по R. Schmitt]. Данное определение мы находим не совсем удачным по причине неопределенности использования термина «модальность» и отсутствия отражения принципов связи вербальных и невербальных компонентов коммуникации, что является одним из ключевых условий обоснованности существования указанной теории. Предпримем попытку исправить указанные погрешности.

В психологии под «модальностью» понимают принадлежность ощущений к определенной сенсорной системе [15, с. 267] [16, с. 215]. Другими словами, модальность есть свойство, которое приписывается ощущениям в соответствии с органом восприятия, способным это ощущение получать извне. В рамках данного исследования мы ограничиваем субъекты ощущения зрением и слухом, или зрительной и слуховой модальностями. Альтернативно психологическим представлениям, в рамках мультимодальной лингвистики А.А. Кибрик говорит о модальности как о типе внешнего стимула (информационного канала) чувств человека [12, с. 135], таким образом, подразумевая под ними группы объектов ощущения. Мы обнаруживаем обратную противоположность в вышеуказанных трактовках, что порождает терминологическую неясность.

В данном исследовании мы придерживаемся психологической трактовки модальности, поскольку в системе терминологии мультимодального подхода социальной семиотики уже существуют термины «модус» и «семиотический ресурс», которые служат именно для указания на средовые предметы ощущения и восприятия. В соответствии с этим, далее мы рекомендуем отличать модальность от модуса, где первая есть сенсорная система человека, а второй –  доступное для непосредственного восприятия семиотически нагруженное средство коммуникации. Модусы - парциальны, и общий смысл формируется через вклад всех модусов [11, с. 87-88], в то время как сигналы, получаемые модальностями, согласно нейрофизиологическим исследованиям, в условиях одновременной активации зрительной и слуховой модальностей в коммуникации при восприятии интегрируются и интерпретируются в форме мультимодальных ментальных репрезентаций [17].

Главная особенность коммуникации с позиции мультимодального подхода обнаруживается со стороны адресанта, и заключается во взаимодействии модусов, которые не столько упрощают понимание вербального (речевого) модуса, сколько усложняют его ввиду того, что остальные телесные модусы могут обладать самостоятельными консенсуальными значениями. Отсюда мы заключаем, что отличительная черта естественной социальной коммуникации с позиции адресата – не мультимодальность, а кроссмодусность (от англ. сross – пересекать, скрещивать). 

Базируясь на представлениях о том, что мультимодальность и кроссмодусность – исходные свойства коммуникации, определяемые социосемиотическим подходом, смеем утверждать, что аудирование без активности смысловой интерпретации семиотических явлений, воспринимаемых зрительной модальностью, надлежит относить к частному случаю социального межличностного поведения, при этом становится очевидным то, что проблема развития умений аудирования, с какой стороны она рассматривалась ранее,  не может гарантировать полноту понимания социальных действий людей. Для раскрытия обозначенной точки зрения позаимствуем идею А.В. Кравченко и М.В. Паюненой сравнить обучение языковому поведению с обучением плаванию [18, с. 76-79; с. 82] и проведем аналогию между обучением аудированию в условиях мультимодальной коммуникации и всё тем же обучением плаванию.

Во-первых, обратим внимание на самого учащегося. Согласно положениям теории речевой деятельности   деятельность аудирования как вида речевой деятельности исчерпывается вербальным языком, поскольку именно речь как абстрактный процесс представляет собой продуцирование ротовой полостью и гортанью сигналов [18, с. 76], которые интерпретируются нами как единицы вербального языка. В контексте мультимодального подхода социальной семиотики речь – один из модусов мультимодальной (кроссмодусной) коммуникации, однако далеко не единственный. В группе телесных модусов, функциональной нагрузкой в коммуникации обладают мимика, жесты и просодия [9]. Обращаясь к плавательной метафоре, речевую деятельность можно представить как дыхательные действия, совершаемые пловцом – без них невозможно представить ни успешное плавание (существует риск задохнуться), ни, аналогично, социальное поведение. Тем не менее, отсутствие понимания принципов и собственно практики координации движений рук и ног на суше и, впоследствии, в воде, не дадут пловцу возможность сдвинуться с отправной точки, что справедливо по отношению к отличным от речи модусам мультимодальной коммуникации. Дыхательные действия, а также действия рук и ног во всем единстве принципов их взаимодействия между собой удачно иллюстрируют принципы взаимодействия модусов в коммуникации и их распределенную роль в достижении поставленной цели.

Данная «всетелесность» семиотически нагруженного взаимодействия со средой произрастает из основ социокогнитивного подхода, по которому воплощенное познание (в зарубежных исследованиях обозначается термином «embodied cognition») является исходным условием коммуникации. Воплощенное познание основано на утверждении о том, что, будучи погруженным в среду, человек неизбежно использует всё свое тело для приспособления к ней с целью дальнейшей, успешной жизнедеятельности [19, c. 471], при этом социальное поведение в целом базируется на интегративном взаимодействии социального, когнитивного, телесного и материального [19, c. 471].

Далее следует уточнить, что понимается под процессом коммуникации. В рамках теории речевой деятельности принято считать, что суть коммуникации заключена в передаче и получении информации, приеме и выдачи сообщения [20, с. 91-92, 161]. Такое представление о коммуникации видится нам справедливым в том случае, если ограничивать ее собственно когнитивной деятельностью человека – преимущественно неподвижным аудированием речи для получения вербально оформленных знаний о мире; к слову, именно такой контекст упоминается И.А. Зимней при характеристике «слушания» – автор пишет, что оно проявляется «при воздействии больших речевых сообщений типа полуторачасового лекционного выступления» [20, c. 87]. В данном случае между слушающим и говорящим, как обычно указывают исследователи речевой деятельности, действительно происходит «обмен информацией», призванный вносить изменения только в человека, а именно развивать высшие психические функции, механизмы аудирования и умения выводить умозаключения разного уровня сложности для достижения понимания культурных установок мира. По нашим представлениям, протекает данная деятельность в слуховом «вакууме», что, как показывают многочисленные исследования и преподавательский опыт, позволяет целенаправленно развивать именно умения аудирования, а подключение зрительного анализатора обычно интерпретируется как методически неоправданное решение, подменяющее аудирование чтением. Данный слуховой «вакуум» играет такую же роль, как и обучение координации плавательных движений вне воды (вне речевого контекста), так и в самом бассейне (при включении речевого (слухового) контекста), что в обоих случаях ограничивается самим зданием бассейного комплекса, иначе – подходом к развитию способностей аудирования, где отсутствует учет функционально значимой семиотической нагрузки других модусов коммуникации, и сама коммуникация ограничивается конкретным местом и временем, и, в лучшем случае, старается преодолеть это ограничение построением абстрактного, но все еще в большей степени вербального, контекста.

Социокогнитивный подход в совокупности с мультимодальным подходом социальной семиотики обусловливают теоретически оправданный способ преодоления указанных ограничений. В первую очередь, мультимодальный подход позволяет расширить фокус внимания аудирующего от восприятия и понимания семиотически нагруженных сигналов речевого модуса к восприятию и пониманию семиотически нагруженных сигналов всех модусов тела, поскольку те обладают сравнительно схожим с вербальным языком объемом семиотической значимости, хотя и несколько отличной от той, которой обладают вербально оформленные смыслы, о чем также говорят диахронические исследования языка как семиотической системы в целом. [19, с. 474].  Социокогнитивный подход, поддерживая идею мультимодальности, высвобождает семиотическую телесную деятельность человека из вакуума и помещает ее в среду, где она, собственно, была сформирована и развивается по сей день, и предопределяет уместность взаимозависимых отношений с другими видами телесно-когнитивной деятельности, которые в сотрудничестве вносят изменения вне человека, в окружающую его действительность. На этот счет А.В. Кравченко и М.В. Паюнена справедливо отмечают, что содержание коммуникации есть «координация действий между взаимодействующими когнитивными субъектами» [18, с. 77], которая помогает «конструировать и упорядочивать мир как структурированную систему категоризированного опыта». Иными словами, можно сказать, что в повседневной деятельности с точки зрения социокогнитивного подхода мы телесно взаимодействуем со средой и другими людьми при непосредственном участии семиотических ресурсов, что требует умение интерпретировать сигналы [18, c. 77], в которых данные ресурсы находят свое физическое выражение.  Отсюда также следует, что в контексте социокогнитивной деятельности вектор преобразования имеет двустороннюю направленность – от среды к человеку и от человека к среде. В рамках плавательной метафоры аудирование как составную часть социокогнитивной деятельности нетрудно представить в виде плавания вне бассейна – так, например, человека можно мысленно поместить в реальную ситуацию, где необходимо спасти другого, тонушего, человека, и умение плавать (в нашем случае рецептивная слухозрительная сторона коммуникации) будет выступать как средство спасения, или, иначе говоря, средство преобразования среды, при этом в данном социальном действии будет важен и контекст – помимо вербального (слухового) сигнала бедствия со стороны тонущего человека, необходимо получить тактильный сигнал о том, холодная ли вода,  что потребует решения относительно того, стоит ли снимать одежду для выполнения действия; получить визуальные сигналы о том, какова степень опасности, иначе говоря, получается ли находиться на плаву тонущему человеку или же он погружается под воду – от этого будет зависеть решение относительно одежды, а также скорости выполнения действия и соответствующего требуемой скорости подхода к координации движения рук и ног.

На основе вышесказанного в рамках данного исследования считаем необходимым разграничивать речевую, и соответственно, когнитивную деятельность, от социокогнитивной деятельности по следующим критериям:

  • всетелесности воспринимаемой и понимаемой семиотической деятельности – аудирование как вид речевой деятельности предполагает понимание сигналов речевого модуса, оформленных вербальным языком, а как составляющая социального поведения (или социокогнитивной деятельности) аудирование предполагает понимание кроссмодусного акта интеракционного взаимодействия;
  • всетелесности взаимодействия со средой в процессе восприятия и понимания – аудирование как вид речевой деятельности абстрагируется от среды, заключая себя в рамки достижения когнитивного результата через слуховую модальность, в то время как аудирование как составляющая социокогнитивной деятельности указывает не только на необходимость работы зрительной модальности в процессе восприятия для достижения полного понимания семиотически нагруженных ансамблей сигналов, продуцируемых телами других людей и материальными модусами среды, но в некоторых случаях оно также невозможно без продуктивного взаимодействия через кинестетическую, обонятельную и вкусовую модальности направленнных на построение полной картины восприятия, что составляет общую логику социального поведения – рецепции по ходу продуцирования и продуцирования по ходу рецепции.

Психолингвистическая специфика иноязычного аудирования с опорой на мультимодальной подход социальной семиотики.  Как становится очевидно, в поле лингводидактики социосемиотический подход и дополняющий его социокогнитивный подход расширяют мономодусное (слуховое) поле аудирования как вида речевой деятельности до мультимодального и кроссмодусного поля, что неизбежно ведет необходимости отражения психолингвистических основ обучения аудированию в условиях мультимодальной коммуникации, которые мы попытаемся обозначить далее.

Итак, внесем необходимые уточнения в теоретические основы обучения иноязычному аудирования на кроссмодусном уровне социального поведения, где в процессе общения семиотические единицы слуховой и зрительной природы обладают неразрывной взаимовлияющей связью.

В исследованиях по психолингвистике, перекликаясь с воззрениями представителей эколингвистики, говорится о том, что мультимодальность (кроссмодусность) – неотъемлемая характеристика экологической ниши, которую занимает так называемая «очная» коммуникация, где одновременно работают как слуховая, так и зрительная модальности [21]. Авторы также предложили психолингвистическую модель мультимодального сращения, выделив перцептивный уровень, где модусы воспринимаются разрозненно, и семантико-прагматический уровень, где проходит смысловая интеграция модусов, сопровождающих то или иное социальное действие [21, с. 8].

Отталкиваясь от вышеуказанной модели, проиллюстрируем психолингвистические особенности зрительно-слухового восприятия социальных действий. Так, на перцептивном уровне процесс восприятия слуховых и зрительных модусов схож: сначала формируется «сенсорный» слепок/образ [22, с. 31-32; 23, с. 127; 24, с. 80-81], затем следует распознавание [20] или опознание [22; 23; 24] единиц.

Касаемо вербального модуса, в качестве единицы восприятия традиционно выдвигают слово [А.А. Леоньев, основы, стр. 130].  Не можем не согласиться, что слово как самостоятельная часть речи действительно является таким феноменом в структуре языка, который несет собственное значение, в отличие от морфемы и фонемы. Однако нет сомнений в том, что слово на синтаксическом уровне может принять форму предложения, а в ряде языков несколько слов могут принимать форму одного фонетического слова, что на письме отражается применением соединительных апострофов. В соответствии с этим, мы склонны согласиться с точкой зрения О.А. Первезенцевой о том, что «не существует универсальной единицы восприятия, а слушающие могут использовать разные базовые единицы в зависимости от ситуации» [25, с. 312]

Единицей восприятия лиц, согласно психологическим исследованиям, считается образ экспрессии, построенный из экзонов [26, с. 65] или образы-прототипы сигналов лица. Дидактическую важность представляет тот факт, что распознавание лица – гештальт-ориентировано, т.е. ни сумма, ни ориентация на отдельные экзоны не только не отвечает точности восприятия, но и вообще может привести к ошибке восприятия. В связи с этим Б.А. Барабанщиков подчеркивает, что метод мимического копирования, иначе, синтетический подход, обладает большей эффективностью, нежели тот, который называется исследователем  аналитическим [26, с. 67].

Единицей просодического модуса, по всей видимости, является мелодический рисунок, или интонационный контур, которые сопровождают фразы и могут передавать чувства и отношения человека к окружающей среде [27, с. 154].

Восприятие жестов основано на кинах, которые формируются в кинеморфы, неотделимые от случаев их применения - изолятов [28, с. 68]. Предполагаем, что психолингвистической (психосемиотической) единицей опознания жестов являются составляющие базовых концептов жестов – единство формы, функции, действия и психофизического состояния человека, которое записано в памяти человека в связанной группе нейронов (нейронных клик) [Цит. по: 29, с. 296-297]. Иными словами, для обучения восприятию жестов потребуется формирование представлений о пространственных движениях частей тела человека, эмоционального заряда, а также мотива соответственно контексту выполнения социального действия.

На семантико-прагматическом уровне предполагается достижение понимания воспринятого мультимодального ансамбля – продукта взаимодействия различных модусов [22, с. 86]. Представляется, что в данном случае происходит мысленная реорганизация воспринятых модусов соответственно потенциалу смысловой сопрягаемости, в результате чего достигается смысл произведенного социального действия. Обратимся к уровням понимания и логике смысловой сопрягаемости модусов.

В рамках исследования мы прибегаем к рассмотрению уровневости понимания, какой она представлена в научных изысканиях Г.И. Богина. Он выделяет три уровня понимания – семантизирующий, когнитивный и распредмечивающий. Единица первого уровня понимания – значение, которое является результатом процесса семиозиса в консенсульной области. Единица когнитивного уровня по автору - смысл за непосредственно означаемым (смысл «внутри» произнесенных слов), а единица распредмечивающего уровня  – не означаемый непосредственно смысл (смысл «вне» произнесенных слов) [30].

Попытаемся разграничить эти смыслы. Так, смысл за непосредственно означаемым, по нашему мнению, соответствует референциальному подтексту, который, по К.А. Долинину, возникает из наших знаний о мире, но не относится непосредственно к данному акту общения [31]. Обычно данный подтекст основан на метафоре и метонимии, что говорит о том, что он непосредственно связан с единицами воспринятого, что соответствует определению смысла когнитивного уровня понимания по Г.И. Богину.

Отсюда следует, что третий уровень понимания предполагает выход за рамки значения и смысла непосредственно произнесенного (подтекст). Обращаясь к положениям теории порождения речи, мы предполагаем, что замысел и мотив речевого сообщения, и, соответственно, социального действия – единицы, которые определяют оформление, но не имеют фиксированной атрибуции к значению или подтексту действия.

Логика смысловой сопрягаемости модусов.  Единицам невербального языка по отношению к вербальному языку, согласно исследованиям в рамках теории коммуникации, свойственны функции: а) подкрепления б) компенсации и в) видоизменения [28, с. 25]. В данной классификации функций нас интересует логика достижения понимания мультимодального ансамбля в условиях влияния видоизменяющих и подкрепляющих единиц невербального языка на вербальный.

Согласно научным данным, невербальный язык имеет эмоциональную природу [32, с.7, 17]. Просодия, как уже упоминалось, передает чувства и отношение человека к предмету общения [27, с. 154], аналогично этому компоненты жестов изначально содержат информацию о психофизическом состоянии человека. Лица также передают эмоциональные выражения; например, ряд исследователей выделяет следующую базу передаваемых эмоций – сигналы злости (anger), отвращения (disgust), страха (fear), счастья (happiness), грусти (sadness), удивления (surprise), презрения (contempt) [33].

Подкрепляющие единицы, согласно нашим представлениям, вносят количественные изменения в вербальное высказывание, в частности, усиливают или гиперболизируют вербальное высказывание. Исходя из эмоциональной природы невербальных модусов, в этом случае основным принципом взаимодействия является согласованность эмоциональных зарядов невербальных единиц социального действия с зарядами вербального сообщения – положительный заряд невербальной единицы с положительным зарядом вербальной единицы и наоборот. Видоизменяющие единицы, по нашему мнению, формируют невербальные выразительные средства, а точнее стилистические приёмы кроссмодусной природы, основанные на логике полярности, или одновременного взаимодействия положительного и отрицательного эмоциональных зарядов. Такими стилистическими приемами, в частности, являются ирония и сарказм. Предполагаем, что значение данных единиц  является вербально оформленный мысленный поступок, который, однако, не актуализируется вербально при высоком уровне развития умений.

Частнометодические принципы обучения аудированию в условиях мультимодальной коммуникации.

Ранее мы продемонстрировали, что в методике преподавания иностранных языков существует необходимость обучать аудированию в условиях всетелестности, а именно в контексте социальных действий с одновременным взаимодействием взаимозависимых слуховой и зрительной модальностей, работа которых направлена на интерпретацию сигналов, продуцируемых человеком телесными модусами. Мы считаем, что построение результативного процесса обучения данному аудированию должно быть произведено на основе следующих частнометодических принципов.

Во-первых, мы предлагаем ввести принцип равноправности и взаимозависимости модальностей и модусов в коммуникации, который подразумевает, во-первых, что в процессе обучения необходимо учитывать тот факт, что семиотически значимые невербальные сигналы, воспринимаемые через зрительную модальность учащегося и частично через слуховую в рамках социального поведения, обладают такой же степенью важности для интерпретации воспринимаемого, как и те вербальные сигналы, что поступают через слуховую модальность. Во-вторых, принцип регулирует учет зависимого отношения сигналов, поступающих через единицы телесных модусов коммуникации, что должно обеспечить наиболее полноценную интерпретацию ансамбля сигналов и достижения понимания мотивов и замыслов социальных действий ввиду осознания принципов влияния невербальных сигналов на вербальные.

Во-вторых, исходя из представлений о потенциальном межсредовом различии в содержании и принципах применения единиц телесных модусов, мы считаем правомерным выделить принцип учета средовых различий в применении функционально значимых невербальных телесных модусов. Данный принцип предполагает построение процесса обучения аудированию как коммуникационной деятельности на заполнении семиотических пробелов и обогащении семиотического содержания уже знакомых учащимся единиц модусов.

В-третьих, считаем необходимым обозначить принцип опоры на рецептивный иноязычный когнитивный опыт учашихся. Данный принцип регламентирует, что осуществление процесса обучения аудированию в условиях мультимодальной коммуникации производится на основе уже развитых механизмов аудирования, лексических и грамматических навыков, а также сформированных умений интерпретации вербально оформленных сигналов, принимаемых учащимися посредством слуховой модальности.

Таким образом, закрепление в основах обучения сформулированных выше принципов призвано обеспечить необходимые условия для развития интерпретационных умений аудирования в условиях мультимодальной коммуникации, что в дальнейшем должно помочь учащимся достигать наиболее исчерпывающего понимания социального поведения других людей, потенциально использующих весь спектр семиотически значимых единиц модусов в процессе внесения изменений в среду. 

About the authors

Mikhail Vyacheslavovich Danilin

Moscow Region State University; Moscow Pedagogical State University

Author for correspondence.
Email: mstrmike@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0003-0736-9401
SPIN-code: 9201-4895
ResearcherId: D-5651-2018

Russian Federation, 24, Very Voloshinoy Str., Mytishchi, 141014 Moscow

assistant of English philology department

References

  1. Григорьева Е.В. Обучение невербальным компонентам иноязычного общения: Лингвистический вуз, французский язык: дис. … канд. пед. наук: 13.00.02. Пятигорск, 2004. 188 с.
  2. Обдалова О.А. Обучение аудированию как средство развития коммуникативного потенциала обучаемых // Вестник Томского гос. ун-та. 2003. № 277. С. 224–226.
  3. Ногаева В.У. Обучение интерпретации невербальных средств общения как опоры для понимания иноязычной речи на слух: Французский язык, языковой вуз: дис. … канд. пед. наук: 13.00.02. М., 2006. 229 с.
  4. Мощанская Е.Ю., Руцкая Е.А. Использование видеоматериалов при обучении устных переводчиков // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2013. № 6. С. 36. doi: 10.12731/2218-7405-2013-6-37.
  5. Еремеева О.В. Процесс обучения иностранному языку: принципы отбора невербальных средств коммуникации // Инновационные проекты и программы в образовании. 2014. № 5. С. 53–56.
  6. Макарова Е.А. Обучение студентов невербальному аспекту коммуникативного поведения в диалоге на французском языке // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2017. № 1. С. 153–156.
  7. Попова Е.А. Педагогические условия обучения невербальным элементам бакалавров по направлению подготовки «Международные отношения» // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2017. № 3. С. 73–86.
  8. Гаврилова М.В. Социальная семиотика: теоретические основания и принципы анализа мультимодальных текстов // Политическая наука. 2016. № 3. С. 101–117.
  9. Halliday M.A.K. Language as social semiotic: The social interpretation of language and meaning. London: Edward Arnold, 1978. 256 p.
  10. Adami E. Multimodality // The Oxford Handbook of Language and Society. UK: Oxford University Press, 2017. P. 452–472. doi: 10.1093/oxfordhb/9780190212896.013.23.
  11. Hodge B., Hodge R., Kress G. Social Semiotics. US: Cornell University Press, 1988. 285 p.
  12. Ильин М.В., Фомин И.В. Социальная семиотика: траектории интеграции социологического и семиотического знания // Социологический журнал. 2019. Т. 25, № 4. С. 123–141. doi: 10.19181/socjour.2019.25.4.6822.
  13. Jewitt C. Introducing multimodality. UK: Routledge, 2016. 219 p.
  14. Leeuwen T. Introducing social semiotics. UK: Routledge, 2005. 301 p.
  15. Bezemer J., Abdullahi S. Multimodality // The Routledge handbook of linguistic ethnography. UK: Routledge, 2019. P. 125–137.
  16. Колшанский Г.В. Паралингвистика. М.: URSS, 2014. 100 с.
  17. Николаева Т.М. Паралингвистика // Языкознание. Большой энциклопедический словарь / под ред. В.Н. Ярцевой. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1998. С. 367.
  18. Кресс Г. Социальная семиотика и вызовы мультимодальности // Политическая наука. 2016. № 3. С. 76–99.
  19. Кибрик А.А. Мультимодальная лингвистика // Когнитивные исследования. М.: ИП РАН, 2010. С. 135–152.
  20. Alm N. Augmentative and Alternative Communication // Encyclopedia of Language & Linguistics. 2006. P. 569–574.
  21. Петрова А.А. Мультимодальные аспекты исследования интеракции // Вестник ВолГУ. Серия 2: Языкознание. 2008. № 2. С. 105–111.
  22. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. 3-е изд. М.: Прайм-Еврознак. 2002. 672 с.
  23. Немов Р.С. Психологический словарь. М.: Гуманитар. изд. центр Владос, 2007. 560 с.
  24. Кравченко А.В., Паюнена М.В. Практика в плену теории: почему так трудно научиться иностранному языку в школе // Вестник Томского гос. ун-та. Филология. 2018. № 56. С. 65–91.
  25. Atkinson D., Churchill E., Nishino T., Okada H. Language Learning Great and Small: Environmental Support Structures and Learning Opportunities in a Sociocognitive Approach to Second Language Acquisition/Teaching // The Modern Language Journal. 2018. Vol. 102, № 3. P. 471–493.
  26. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «Модэк», 2001. 432 с.
  27. Holler J., Levinson S.C. Multimodal language processing in human communication // Trends in Cognitive Sciences. 2019. Vol. 23, № 8. P. 639–652. doi: 10.1016/j.tics.2019.05.006.
  28. Барабанщиков В.А. Психология восприятия. Организация и развитие перцептивного процесса. М.: Когито-Центр, 2006. 240 с.
  29. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 2003. 287 с.
  30. Штерн А.С. Введение в психологию: курс лекций / под ред. Л.В. Сахарного, Т.И. Ерофеевой, Е.В. Глазановой. 2-е изд., стер. М.: Флинта, 2012. 311 с.
  31. Первезенцева О.А. Задачи исследования восприятия речи на современном этапе // Преподаватель ХХI век. 2011. № 2. С. 310–317.
  32. Барабанщиков В.А. Восприятие выражений лица: монография. М.: Институт психологии РАН, 2009. 448 с.
  33. Соколова М.А., Афонская И.А., Ковалева Л.Б., Крылова Н.И. Теоретическая фонетика английского языка. Практикум (на английском языке): учеб. пособие. М.: Профобразование, 2001. 192 с.
  34. Степанов Ю.С. Семиотика. Изд. 3-е, стереотип. М.: Ленанд, 2018. 168 с.
  35. Скребцова Т.Г. Когнитивная лингвистика: классические теории, новые подходы. М.: Издат. дом ЯСК, 2018. 392 с.
  36. Шаховский В.И. Эмоции: Долингвистика, лингвистика, лингвокультурология. М.: URSS, 2010. 128 с.
  37. Ekman P. Universal facial expressions of emotion // California Mental Health Research Digest. 1970. Vol. 8, № 4. P. 151–158.

Supplementary files

There are no supplementary files to display.

Statistics

Views

Abstract - 3132

PDF (Russian) - 20

Cited-By


Article Metrics

Metrics Loading ...

PlumX

Dimensions

Refbacks

  • There are currently no refbacks.

Copyright (c) 2021 Danilin M.V.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies