Axiological communication as a subject of pedagogical reflection

Cover Page

Cite item

Abstract

The relevance of the paper is motivated by the importance and necessity of updating the educational paradigm on the basis of an axiological approach that fundamentally changes the style of communication between a teacher and a student as well as other participants of the educational process. The paper identifies the problems that scientists pose and solve while studying communication, i.e. highlight aspects of studying communication, conceptualize correlation between social relations and communication, communication and activity. The authors reveal that axiological communication is a form of values exchange. The values, which a teacher introduces to students, determine the content of such communication where the values are related and the meaning of one value is associated with the meaning of another one. The paper reveals that the product of axiological communication is the value relationship between a teacher and students, that while exchanging values in the course of such communication they are chosen. The authors specify a scientific concept of isolation of a personality in communication. The ideas of scientists on relationship between communication and activity (communication as a type of activity or a component, a part, a condition of another activity; communication as part of a single process of a human life; communication as part of activity) are revealed. The authors prove that a teacher’s axiological communication is a part of his/her ethical and pedagogical activity as a value-oriented type activity.

Full Text

Ускорение процесса появления новых знаний и одновременно их стремительное устаревание, информационная насыщенность и одновременно неопределенность многогранного глобализирующегося мира генерируют кризис в мотивационно-ценностной сфере современного образования. Прежде всего это проявляется в исчерпании потенциала традиционной образовательной парадигмы, базирующейся на культе науки и знаний, на усвоении и накоплении впрок значительных массивов информации. Современная педагогическая практика показывает, что знания быстро забываются, если они не имеют ценностной основы, не становятся смыслообразующим фактором познавательной деятельности обучающегося.

Обновление образовательной парадигмы осуществляется на основе аксиологического подхода, коренным образом меняющего стиль взаимодействия учителя с учеником и другими участниками образовательного процесса. В фокусе целеполагания современного образования оказывается формирование потребности ученика присваивать базовые жизненно важные ценности, умения ориентироваться в окружающей реальности, самостоятельно мыслить, интегрировать личностный и коллективный опыт, осуществлять выбор ценностей по их субъективной значимости. Образовательная деятельность в аксиологическом векторе уже не ограничивается подготовкой к будущей трудовой деятельности, а все в большей степени ориентирована на сохранение здоровья обучающихся, освоение информационно-сетевого пространства, создание условий для саморазвития, обретения личностных смыслов, стиля, образа и качества жизни обучающихся.

Современная образовательная парадигма выдвигает новые требования не только к организации образовательного процесса, но и к профессиональным и личностным качествам учителя. Организуя педагогическое взаимодействие на основе ценностей, учитель должен не только уметь работать с информацией, быть креативным, адаптивным и коммуникабельным, но и сочетать ролевые и личностные формы взаимодействия с обучающимися, обеспечивать ценностно-смысловой компонент педагогического взаимодействия, реализовывать принципы педагогической этики. В аксиологическое ядро педагогического взаимодействия входит: со стороны учителя – интерес к личности ребенка, признание ученика как высшей ценности образовательной деятельности, опора в воспитательном процессе на личностные ценности и опыт нравственного поведения обучающегося; со стороны ученика – принятие процесса познания и саморазвития как личной ценности. Аксиологически насыщенное педагогическое взаимодействие формирует нравственные ценности, обогащает социальную практику обучающихся и ускоряет социальное созревание личности.

Одним из возможных способов организации такого взаимодействия является аксиологическое общение учителя.

Прежде чем осветить проблему аксиологического общения учителя, обозначим ряд проблем, которые ставят и решают ученые, исследуя общение как многогранную проблему. Ученые выделяют аспекты изучения общения, осмысливают соотношение общественных отношений и общения, общения и деятельности и др. Так, Л.П. Буева выделяет такие аспекты: 1) информационно-коммуникативный; 2) интерактивный; 3) гносеологический; 4) аксиологический; 5) «нормативный»; 6) «семиотический»; 7) социально-практический [1, с. 41–42]. Заметим, что ученый указывает на аспекты изучения общения, а не на его виды, не акцентируя внимания на соотношении между общением и деятельностью.

Не ограничиваясь выделением аспектов изучения общения, Л.П. Буева раскрывает соотношения общественных отношений и общения, которое имеет значение для организации воспитания учащихся: «Общение есть непосредственно наблюдаемая реальность и конкретизация всех общественных отношений, их персонификация, личностная форма. Как общество не существует вне составляющих его личностей, так и общественные отношения не существуют вне реальной жизнедеятельности и общения людей. Общественные отношения и общение не тождественны. Это скорее две стороны единых социальных связей, образующих структуру общественной системы и обладающих относительной самостоятельностью и спецификой» [1, с. 45–46].

Учитель, организуя педагогически целесообразное и целенаправленное взаимодействие с учащимися, включает их в систему разнообразных отношений, в том числе нравственных, ценностных, развивает нравственные мотивы отношения к другому как к своему-другому. Такое взаимодействие сопровождается общением, форма и содержание которого зависят от решаемых образовательных и воспитательных задач.

Ранее мы полагали, что «аксиологическое общение является формой обмена нравственными представлениями, чувствами, идеями. Основное его содержание составляет обмен нравственными ценностями между субъектами общения, ведущий к взаимопознанию, самопознанию, взаимовлиянию друг на друга, что в конечном итоге ведёт не только к обогащению нравственного мира, но и нравственному становлению субъектов общения. <…> Аксиологическое общение является и одной из форм складывающихся нравственных отношений. <…> Аксиологическое общение как обмен нравственными ценностями определяет характер взаимоотношения между учителем и учеником» [2, с. 17].

Сейчас мы полагаем, что ценности, к которым учитель приобщает учащихся, определяют содержание его аксиологического общения. Обмен ценностями представляет собой процессуальный аспект общения, аксиологически насыщенного педагогического взаимодействия. Учитель исходит из решаемых задач. Например, стремясь к воспитанию честности, он в ходе аксиологического общения в различных организационных формах воспитания акцентирует внимание на ценность честности, приобщает школьников к данной ценности. Следует заметить, что ценности связаны между собой, они не существуют отдельно от других. Смысл одной ценности связан со смыслом другой ценности. Учитель, по определению, не может «сегодня» или «завтра» приобщать учащихся только к ценности «честность», не приобщая их к связанным с ней по своему смыслу другим ценностям. Так, ценность «честность» связана с ценностями «благородство», «добропорядочность», «верность», «правдивость». Честный человек – это благородный, добропорядочный человек, он верен своему слову, своим обещаниям, он говорит правду. «Чтобы быть честным, – пишет Г.А. Гельвеций, – надо присоединить к благородству души просвещенный ум» [3, с. 458]. Поступки-слова честного человека соответствует его мыслям. Правдивость же, как подчеркивает Н. Гартман, «есть соответствие речи и мысли (убеждения)» [4, с. 432]. Честный человек не просто верен обещаниям и договоренностям. Возлагая на себя обязательства без данного кому-либо слова, он ставит себя на место другого. В процессе приобщения учащихся к ценностям учитель решает педагогическую задачу – задачу формирования ценностных ориентаций, поскольку «направленность личности на те или иные ценности составляет ее ценностные ориентации» [5, с. 252].

Мы также полагаем, что аксиологическое общение – это не просто форма складывающихся нравственных, ценностных отношений между учителем и учащимися. Такие отношения являются продуктом аксиологического общения. Более того, нравственные, ценностные отношения как продукт аксиологического общения определяют содержание взаимоотношений между учителем и учащимися.

Нельзя не заметить, что ученые в целом единодушны в том, что общение есть взаимодействие, есть условие совместной деятельности. Так, А.А. Бодалев пишет, что «общение представляет собой, как правило, такое взаимодействие людей, в котором каждый из участников этого взаимодействия, побуждаемый более или менее осознаваемыми им мотивами, реализует определенные цели <…> Люди могут вступать друг с другом в общение и для совместного выполнения какого-то вида деятельности, требующего от них сотрудничества. <…> В процессе выполнения той или иной деятельности все равно будет возникать познание каждой личностью всех других участников, проявляться и изменяться отношение ее к ним» [6, с. 41].

Аксиологическое общение предполагает не только влияние на ценностное сознание учащихся через их приобщение к ценностям, но и влияние воспринимаемых учителем ценностей учащихся на ценностное сознание учителя.

В аксиологическом общении происходит не только познание его субъектов, но и соприкосновение нравственных миров педагога и школьников, взаимовлияние их ценностных систем, благодаря чему происходит содержательное наполнение ценностного сознания каждого из них. Главное же заключается в том, что в аксиологическом общении через освоение ценностей другого происходит, во-первых, взаимопознание, механизмом которого является морально-педагогическая рефлексия учителя и моральная рефлексия учащегося; благодаря первой учитель осознает отношение учащегося к нему, благодаря второй – ученик осознает отношение учителя к себе. Такое осознание ведет не только к взаимопознанию, но и к взаимопониманию, к взаимопринятию (подробно морально-педагогической рефлексии учителя см. в нашей статье «О многоуровневом характере педагогической рефлексии» [7, с. 552–556], о моральной рефлексии учащегося – в нашей статье «Морально-этическая рефлексия учащихся» [8, с. 575–577].) Во-вторых, происходит ценностное познание бытия, предметом которого является «самостоятельно сущее» [4, с. 199], то есть ценности как сущее, а не как должное. Ценности находятся в объективной ценностной системе. Будучи освоенными, они начинают определять субъективную ценностную систему учителя, учащегося.

В ходе аксиологического общения как обмене ценностями происходит их выбор, то есть принятие или отклонение ценностей другого. Не все ценности, которыми обмениваются субъекты такого общения, принимаются каждым. Те ценности, которые отклоняются, естественно, не определяют содержания субъективной ценностной системы, ценностного сознания. Это во-первых. Во-вторых, субъекты аксиологического общения стремятся или к слиянию с другими нравственными мирами, или к обособлению. На роль и значение обособления в процессе общения указывает Б.Д. Парыгин, согласно которому акты обособления нельзя рассматривать «как нечто находящееся за пределами человеческого общения и говорить об общении и обособлении личности как альтернативных категориях. <…> В акте обособления проявляется индивидуальная неповторимость и особенность личности, за которой стоит ее принадлежность ко многим другим социальным общностям, многообразие социальных отношений и социальных ролей» [9, с. 311].

Развивая мысль Б.Д. Парыгина об обособлении в ходе общения, скажем, что оно ведёт к появлению и становлению представлений личности о собственном «Я» среди людей, об индивидуальной нравственной самобытности, об автономности. Обособление, с нашей точки зрения, свидетельствует о богатстве её нравственного мира, который, распредмечиваясь, ведёт к сближению с другим человеком в процессе освоения и потребления нравственных ценностей. Диалектическая сущность аксиологического общения состоит в том, что в нём наряду с процессами сближения существует и обособление. Такая двойственность отражает социальный и индивидуальный характер нравственной сущности человека. Сближение и обособление – это два единых, взаимосвязанных момента, не дающих возможности создать разрыв между мотивами аксиологического общения и нравственными ценностями, которыми обмениваются субъекты. Главное же заключается в том, что через аксиологическое общение личность постигает смысл нравственной жизни, осознает свою нравственную ценность. В аксиологическое общение вступают автономные, суверенные, равноправные, обладающие достоинством и достойные уважения субъекты. Как подчеркивает И. Кант, «автономия есть основание достоинства человека и всякого разумного естества» [10, с. 96].

Выявив аспекты изучения общения, обозначив суть соотношения общественных отношений и общения, показав, что аксиологическое общение учителя является формой обмена ценностей, что его содержание образуют реализуемые им во взаимодействии с учащимися ценности, обратимся к идеям ученых о соотношении общения и деятельности.

Анализ научной литературы показывает наличие различных точек зрения ученых относительно соотношения общения и деятельности. Согласно одной точке зрения, общение является одним из видов деятельности или компонентом, составной частью, условием другой деятельности. Так, А.А. Леонтьев пишет: «Общение является для нас одним из видов деятельности. Это не означает, что общение во всех случаях выступает как самостоятельная деятельность; важно, что оно может быть таковой, хотя может выступать и как компонент, составная часть (и одновременно условие) другой, некоммуникативной деятельности» [11, с. 27]. Согласно другой точке зрения, общение есть нечто отличное от деятельности. Так, Б.Ф. Ломов пишет: «Деятельность и общение рассматриваются как относительно самостоятельные стороны единого процесса жизни человека. Категории общения и деятельности – каждая выражает как бы определенную сторону человеческого бытия. С нашей точки зрения, основное различие между ними состоит в том, что в категории деятельности раскрывается отношение "субъект – объект", "субъект – предмет", а в категории общения – отношение "субъект – субъект(ы)" (индивидуальный и коллективный» [12, с. 168]. Есть и третья точка зрения, которую Б.Д. Парыгин называет компромиссной: «Были попытки предложить и компромиссный подход (Г.М. Андреева, М.И. Лисина), когда общение рассматривалось и как сторона совместной деятельности, и как самостоятельный феномен, отличный от деятельности» [9, с. 304–305].

Придерживаясь точки зрения ученых, полагающих, что общение является стороной деятельности, мы считаем, что аксиологическое общение учителя есть сторона совместной деятельности учителя и учащихся. Аксиологическое общение может быть стороной любой деятельности, если форму ее мотива принимают ценности. Так, ценность знания принимает форму мотива познавательной деятельности, ценность пользы – форму целесообразной практической деятельности, которая «всегда связана с достижением определенной цели и в конкретных условиях "сопротивления материала" и с помощью конкретных средств» [13, с. 192]. При этом аксиологическое общение как сторона определенной деятельности, по сути, будет сводиться к обмену лишь той ценностью, которая принимает форму мотива этой деятельности.

Мы исходим из того, что аксиологическое общение должно быть стороной такой деятельности, которая связана с приобщением, потреблением, освоением, производством ценностей. Такой деятельностью является деятельность ценностно-ориентационного типа. Это собственно ценностно-ориентационная деятельность, а также этико-педагогическая и аксиолого-педагогическая деятельность учителя. Понимание того, что аксиологическое общение является стороной ценностно-ориентационной деятельности, не является новым в педагогической науке. Так, М.А. Авдеева, осмыслив идеи ученых об общении и его связи с деятельности, приходит к заключению, что «аксиологическое общение является стороной ценностно-ориентационной деятельности» [14, с. 17]. Мы делаем пояснения относительно этико-педагогической деятельности учителя как деятельности ценностно-ориентационного типа. Что касается собственно ценностно-ориентационной деятельности, стороной которой является аксиологическое общение, то ее содержание и назначение было раскрыто нами ранее [15, с. 148–155].

В.П. Кобляков, исходя из того, что в воспитании «специфически этической является мысль о равенстве всех перед моралью и одинаковой ответственности всех перед моралью» [16, с. 211], указывает на важность этического обеспечения такого процесса. Этическому обеспечению воспитательного процесса в части, относящейся к формированию нравственно-этического мировоззрения, способствует этико-педагогическая деятельность. Названная деятельность, относящаяся к ценностно-ориентационному типу, является формой «практического участия этики в нравственно-воспитательном процессе с помощью присущих этике средств: деятельность по пропаганде и распространению этической мудрости, этического мировоззрения, общефилософских и прикладных знаний о морали» [16, с. 211].

Связана ли этико-педагогическая деятельность с приобщением учащихся к ценностям? Ответив на этот вопрос, мы придем к осознанию того, что стороной этико-педагогической деятельности является аксиологическое общение как форма передачи ценностей.

Из представленного выше понимания этико-педагогической деятельности прямо не следует, что эта деятельность, которая фиксирует этические и педагогические отношения, связана с приобщением к ценностям, с реализацией ценностей.

А.В. Бездухов, развивая идеи В.П. Коблякова об этико-педагогической деятельности, раскрывает ее содержание и обосновывает ее специфику. «Специфика этико-педагогической деятельности учителя, содержание которой образуют этическое и педагогическое отношения, заключается в ценностно-целевом ее характере: она призвана обеспечить переход добра как сущего, описанного этикой и зафиксированного на "полюсе" этического отношения, через должное, фиксируемое на "полюсе" педагогического отношения, в сущее ученика: "добро в себе и для себя"» [17, с. 109].

Если эта деятельность фиксирует этическое отношение, фиксирующее, «что есть добро и как его творить» [13, с. 178], не означает ли это, что этико-педагогическая деятельность связана с распространением только ценности добра. Мы полагаем, что нет. Данное утверждение имеет прочную методологическую основу. «Добро, – пишет Я.А. Мильнер-Иринин, – есть высшее конкретное и объективное воплощение всех ценностей, создаваемых человеком и имманентно связанных с его общественной творчески-преобразовательной природой» [18, с. 90].

Этико-педагогическая деятельность учителя связана с включением учащихся в этические отношения как одного из образующих ее содержание. Ее назначением «является создание этических отношений и включение учащихся в такие отношения» [19, с. 106]. Соглашаясь с ученым в том, что данная деятельность связана с включением учащихся в этические отношения, заметим, что в структуре этих отношений находятся и ценностные отношения, «полюсами» которых, как подчеркивает М.С. Каган, являются ценность и оценка [20, с. 50].

А.В. Бездухов, опираясь на идею М.С. Кагана о «полюсах» ценностного отношения, приводит доказательства, что «полюсами» этического отношения являются этическая категория и оценка [21, с. 260]. Учащийся в этическом мышлении как теоретическом и в моральном мышлении как практическом мыслит не ценностями, а категориями этики, понятиями морали, которые, как известно, обладают значением ценностей.

Прежде чем включить учащихся в этические отношения, учитель, во-первых, определяет ценности, которые, образуя ценностные основания его этико-педагогической деятельности, принимают форму мотива создания этических отношений и включения учащихся в такие отношения. Во-вторых, в ходе аксиологического общения сообщает им о содержании ценностей, формируя тем самым нравственное знание о категориях этики и понятиях морали. Ценности являются ориентирами этико-педагогической деятельности учителя в мире ценностных отношений. Исходя из вышесказанного, включение учащихся в этические отношения предполагает и их включение в ценностные отношения, являющиеся, как было показано выше, продуктом аксиологического общения как формы обмена ценностями. Аксиологическое общение, создавая аксиологическое обеспечение включения учащихся в этические отношения, предстает в этом процессе стороной этико-педагогической деятельности учителя.

Следует отметить, что А.В. Бездухов в ходе педагогической интерпретации идей В.П. Коблякова об этико-педагогической деятельности не акцентирует внимания на идее ученого о том, что такая деятельность способствует формированию нравственно-этического мировоззрения. Мы полагаем, что этико-педагогическая деятельность учителя способствует не только формированию такого мировоззрения учащихся, но и их приобщению в ходе аксиологического общения к ценностям. Данное утверждение основывается на том, что ценности, как подчеркивает В.Н. Сагатовский, образуют содержательное ядро мировоззрения. «Содержательное ядро мировоззрения образуется именно той формой жизни нашего духа, которая дает ответ на вопрос "во имя чего?" – ответ, который, как не подлежащая суду аксиома, организует всю систему человекомирных отношений. Такой формой является ценность, или жизненный смысл» [13, с. 15]. А.И. Салов, осмысливая данную идею ученого, приведя доказательства того, что ядро этического мировоззрения учителя образуют ценности, раскрывает суть мировоззренческого уровня ценностного отношения [22, с. 103]. Ценностное отношение является продуктом аксиологического общения учителя как стороны его этико-педагогической деятельности.

Итак, мы привели доказательства того, что аксиологическое общение учителя является стороной его этико-педагогической деятельности как деятельности ценностно-ориентационного типа.

×

About the authors

Vladimir Petrovich Bezdukhov

Samara State University of Social Sciences and Education

Author for correspondence.
Email: vlbezdukhov@mail.ru

doctor of pedagogical sciences, professor, corresponding member of Russian Academy of Education, professor of Pedagogy and Psychology Department

Russian Federation, Samara

Igor Aleksandrovich Noskov

Samara Branch of Moscow City Pedagogical University

Email: igor-noskov@yandex.ru

doctor of pedagogical sciences, professor, head of Pedagogy Department

Russian Federation, Samara

References

  1. Буева Л.П. Общение и общественные отношения как факторы нравственного формирования личности // Проблемы нравственного воспитания / отв. ред. Л.И. Рувинский. М.: МГУ, 1977. С. 40–51.
  2. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя: учеб. пособие по спецкурсу. Самара: СамГПИ, 1992. 104 с.
  3. Мудрость тысячелетий: энциклопедия / авт.-сост. В.Н. Балязин. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2007. 848 с.
  4. Гартман Н. Этика. СПб.: Владимир Даль, 2002. 707 с.
  5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. 3-е изд. СПб.: Питер. 288 с.
  6. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. 272 с.
  7. Бездухов В.П., Носков И.А. О многоуровневом характере педагогической рефлексии // Известия Самарского научного центра РАН. 2015. Т. 17, № 1–3. С. 552–556.
  8. Бездухов В.П., Позднякова О.К. Морально-этическая рефлексия учащихся // Известия Самарского научного центра РАН. 2010. Т. 12, № 3 (3). С. 575–577.
  9. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999. 592 с.
  10. Кант И. Критика практического разума. СПб.: Наука, 1995. 528 с.
  11. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., исправ. и доп. М.: Смысл, 1997. 365 с.
  12. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 384 с. (Серия «Психологи отечества»).
  13. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): в 3 ч. Ч. 1. Введение: философия и жизнь. СПб.: СПбГУ, 1997. 224 с.
  14. Авдеева М.А. Аксиологическое общение как сторона ценностно-ориентационной деятельности // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2013. Т. 15, № 2. С. 15–18.
  15. Бездухов В.П., Шадрина И.М. Ценностно-ориентационная деятельность как предмет педагогической рефлексии // Мир образования – образование в мире. 2017. № 2 (66). С. 148–155.
  16. Кобляков В.П. Этическое сознание. Л.: ЛГУ, 1979. 222 с.
  17. Бездухов А.В. Теоретические основы формирования этического сознания студента – будущего учителя: монография. М.: МПСУ; Самара: ПГСГА, 2014. 208 с.
  18. Мильнер-Иринин Я.А. Этика, или Принципы истинной человечности. М.: Наука, 1999. 520 с.
  19. Бездухов А.В. Ценностно-рациональное действие как «единица» этико-педагогической деятельности // Вестник Тверского государственного университета. 2013. № 11. Серия «Педагогика и психология». Вып. 1. С. 101–112.
  20. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996. 416 с.
  21. Бездухов А.В. Структура этического сознание учителя // Вестник Тверского государственного университета. 2013. № 26. Серия «Педагогика и психология». Вып. 4. С. 254–263.
  22. Салов А.И. Этическое мировоззрение учителя: вопросы теории: монография. М.: АСУ, 2017. 140 с.

Copyright (c) 2019 Bezdukhov V.P., Noskov I.A.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies