Философские предпосылки исследования личностно-развивающего потенциала знания будущего инженера

Полный текст

Постановка проблемы

Одна из ведущих задач современного профессионального образования может быть определена как развитие способности будущего инженера чувствовать образ меняющегося мира и себя как части этого мира, готовности создавать продуктивные ответы на зачастую непредсказуемые проектные ситуации. Решение этой задачи влечет за собой: развитие способности субъектов проектной деятельности находить знания за пределами норм, регламентов и стандартов, сковывающих мышление; формирование у них способности интегрировать знание в навыки практической реализации знаний, обеспечивающих инновационную инженерную деятельность; развитие умений субъекта компетентно разрешить проектное противоречие в непредсказуемом, быстро изменяющемся мире.

Для современного общества с его глобальными проблемами, цифровизацией и технологическими прорывами нужен инженер, непрерывно испытывающий потребность познания нового и, что не менее важно, осознающий, осмысливающий результаты своей деятельности. В этой связи в контексте заявленной темы исследования актуальным для профессионального сообщества является решение проблемного вопроса: «Что позволяет становящемуся субъекту инженерной деятельности самостоятельно добывать (порождать) и творчески применять личностно значимые, «живые» знания в созидательных интенциях проектного преобразования действительности и самого себя?». Посредством каких дидактических приемов, средств и методов обучения возможно сформировать «особое когнитивное многообразие личности учащегося новой познавательной генерации» [1]?

Системообразующий характер знания в образовании в своей целостности охватывает педагогическую проблематику и содержания образования, и его формальную составляющую, которые неотъемлемо соотносимы с эпистемологическими ракурсами рассмотрения. Категория знания выступает центральным предметом рассмотрения данного исследования и эпистемологии – философско-методологической дисциплины, которая исследует знание как таковое, его строение, структуру, функционирование и развитие.

Поскольку действительная «связь времен» осуществлялась во все времена непосредственно «через человека и плоды его творчества», в современной действительности в русле доминирующего развития персоналистических философско-психологических концепций на передний план выходит идея «активности личности в процессе социализации и конструирования реальности», обусловливающая приоритеты прежде всего «личностной, персональной, а не социальной» активности в наиболее полном исполнении «потребности в самореализации», в обретении оптимального баланса социальной и персональной идентичности в условиях ответственного выбора должного образа бытия (в современной интерпретации, в условиях информационного сетевого общения) [2]. В этой связи важно отметить, что, определяя степень соответствия «науки с человеческими интересами и ценностями», эпистемология нацелена на мотивацию сознания обычного человека взглянуть по-новому на обыденные вещи и произвести исследовательский поиск [3, с. 24], что в значительной степени определяет ее педагогический потенциал.

Как известно, основополагающим направлением в педагогической науке является поиск и разработка методологии процесса формирования исходных понятий и отношений между ними. Поэтому для ответа на поставленный выше проблемный вопрос мы обратимся к анализу содержания рассматриваемых понятий данного исследования.

Материалы и методы

Выявление философских предпосылок исследования личностно-развивающего потенциала знания будущих инженеров обращает наше внимание на функционал эпистемологии, философско-научной дисциплины, позволяющей установить объективный онтологический базис для соприкосновения и взаимодействия разных наук, изучающих теорию познания, способы и механизмы познавательных процессов.

Как отмечают исследователи в области философии искусственного интеллекта и теории познания, в настоящий период развития социума «самоопределение эпистемологии» серьезно меняется. Это во многом сопряжено с появлением и бурным развитием» наук, связанных с процессами познания человеком окружающего мира, специально исследующих механизмы познавательных процессов, а также с широким распространением информационно-коммуникационных технологий, существенно изменяющих «привычную жизненную среду человека» в становящемся «обществе знаний», в котором производство, распространение и применение знаний определяет и существенно трансформирует «практически все остальные социальные процессы». В этой же обусловливающей плоскости пребывает феномен «когнитивной революции», произошедшей во второй половине XX века, согласно которой психические процессы являются по своей сути «переработкой различного рода информации» [4, с. 49].

Сегодня необходимость инновационных преобразований в подготовке инженеров новой формации, обладающих соответствующим объемом знаний для успешного решения научных, технических и производственно-организационных задач, является очевидной. Д.И. Фельдштейн справедливо отметил необходимость «готовить человека творческого, креативно мыслящего», ориентированного не на «подражание» и «повторение» уже состоявшегося опыта, а на «создание нового, собственного пути», что предполагает, в частности, формирование способности не только к присвоению необходимого объема уже существующих знаний, но и «к творческому отношению к ним при участии в их дальнейшей разработке» [4].

Тенденция развития личностно-развивающего потенциала знания нашло свое отражение в целом ряде критических суждений известных отечественных и зарубежных ученых по эпистемологической проблематике образования (Н.Ф. Коряковская, А.В. Хуторской, А.О. Карпов, К. Митчем). Согласно справедливому обоснованию И.Т. Касавина, в настоящее время образовательно-педагогические эвристики эпистемологии «оказываются в центре многих наук о человеке», ибо становление информационного социума «делает проблематику получения и ассимиляции знания одной из центральных» [5, с. 49]. В аспекте личностно-развивающего потенциала знания будущего инженера идея коэволюции природного и социального эпистемически проявляется в современных бионических инженерных проектах, пробуждая профессиональное образование исследовать феномен взаимопроникновения знаний и механизмов познания.

В данном исследовании мы обращаемся к развитию образовательной проектности как ценностно-смысловой доминанте профессиональной компетенции будущего инженера, которая тесно связана с идеей о личностно-развивающем потенциале знания как важнейшей атрибуции, становящейся в пространстве профессионального саморазвития.

Профессиональная деятельность инженера, направленная на проектирование, конструирование реальности», обусловливает приоритеты субъекта прежде всего «в наиболее полном исполнении «потребности в самореализации», в обретении оптимального баланса социальной и персональной идентичности в условиях ответственного проектного выбора должного образа бытия, в том числе в условиях «интернет-общения и сетевого сообщества» [6]. В этой связи важно отметить, что эпистемология, соразмеряя «науку с человеческими интересами и ценностями», направлена на побуждение «обыденного сознания к исследовательскому поиску, к новому взгляду на известные вещи» [7, с. 779], что в значительной степени определяет ее педагогический потенциал.

В соответствии с требованиями шестого технологического уклада и мировыми стандартами новых моделей инженерного образования CDIO («Планировать – Проектировать – Производить – Применять») предполагается наряду с иными существенными факторами использовать и реализовать педагогическую актуализацию идеалов и идей «инновационного», «открытого», «опережающего» образования. Критериальной стороной такого образования является качественная эпистемологическая ориентация на ценности и смыслы «живого» инженерного знания [8].

Результаты и обсуждение

Не вызывает сомнения факт того, что становление высококвалифицированных инженеров связано с качественным усвоением научно-технического знания, направленного на развитие умений и навыков проектной деятельности, что, по словам М.Н. Эпштейна, основоположника «новой эпистемологии», обеспечивает реальность перехода «возможного в действительное» как в личностном, так и в профессиональном развитии [9]. Это становление связано с когнитивными личностными структурами, требующими определенной внешней инициации, и дополнительно включает процесс освоения междисциплинарных гуманитарных знаний в области философии, психологии, искусства, культуры. В этом аспекте можно говорить о разветвлении и дифференцировании типологии инженерного знания. Формирование в вузе профессиональных и универсальных компетенций будущих инженеров в идеале должно обусловливать личностное развитие, эмоциональную компетентность, ответственность, эстетическую восприимчивость мира.

Для настоящего исследования проблемы развития личностно-развивающего потенциала знания и, как следствие, развитие образовательной проектности будущих инженеров актуальна идея о том, что процесс педагогического проектирования включает в себя отбор не только фундаментального (теоретического) и прогностического знания, но также и практического опыта, которые в сочетании и последовательности профессиональных действий (этапов) направлены на получение позитивного результата. Знание всегда опирается на опыт, изобретательство, вдохновение, отход от шаблона, творчество преподавателя и креативность студентов. А.О. Карпов трактует глагольную форму «мыслить» в компетентностном понимании как «мысль-действие» [1, с. 91]. Основанием для такой формулировки является понимание того факта, что современный профессиональный труд все «интенсивнее насыщается разнообразными формами работы с научными знаниями», «доминирующим» фактором становится исследовательский подход к проблемной ситуации, а сама проблемность – нормой профессионального труда» в рамках становящейся тенденции формирования умения не столько «адаптироваться» к существующей профессиональной традиции, сколько быть способным «критически оценивать новые ситуации и отвечать на них», а также «решать проблемы независимо» [10].

Трактовка содержательно-смысловой сути когнитивного концепта в знание-порождающем контексте становления и существования «внутреннего опыта» личности включает взаимодействие «элементов и процессов всех возможных видов знаний (понятий)», благодаря чему «любое самое абстрактное понятие увязано со своими чувственными корнями» [10]. Следовательно, можно сделать вывод о том, что эпистемологические центрации образования, связанные с конструктивом «нового» проектного знания, предельно актуализируют проблематику становления ответственности будущего инженера. Ему приходится брать на себя ответственность за когнитивный выбор и принимать решение. Поэтому в современном мире все ценностные и моральные нормы входят в состав эпистемологических, другими словами, знаниепорождающих, отношений со всеми видами познания, среди которых обыденное познание, мифологическое, научное, художественное [11, с. 19]. Данный вывод приобретает существенное значение для специалиста инженерной сферы, участвующего в проектировании жизненно важных объектов.

Подобные определения непосредственно соотносимы с базовыми положениями современной концепции «образование через научные исследования», во многом определяющих миссию современного университета в «обществе знаний» и актуализирующих педагогическую необходимость «использования научных исследований как методик обучения», что и составляет глубинную операциональную основу предлагаемой А.О. Карповым «новой, генеративной дидактики» [3, с. 17]. По мнению исследователя, это позволит предоставить и сохранить индивидуальную свободу и познавательное право каждого субъекта «на достижимость истины» в отличие от эпистемической «жесткости» программ традиционного обучения, зачастую устанавливающих мировоззренческие (идеологические) границы ищущему воображению» [1, с. 81, 89]. В аспекте рассматриваемой проблемы интерес вызывают докторские диссертационные работы, посвященные исследованию содержания и процесса организации образования: «Деятельностная эпистемология и проблема трансляции теоретического знания в образовательной практике» [12]; «Фундаментальные эпистемодидактические исследования содержания образования и организации процесса обучения» [13].

Важным в данном исследовании, по нашему мнению, является рассмотрение личностно-развивающего потенциала знания через практическую призму реализуемых научных исследований (стартапов), реализуемых в вузовском образовании. Что обеспечит становление проектного опыта у будущих инженеров, определит, насколько продуктивно будущий инженер способен в конкретной изменяющейся проблемной ситуации мыслить, анализировать, обобщать, добывать, творчески применять и в итоге – конструировать собственное «живое» знание.

Именно познавательной, эпистемологически акцентированной категории «живого знания» в нашем понимании предстоит стать «главной» в перспективах компетентностного развития образовательной проектности. При этом речь не идет о ситуациях некой оппозиции «живого знания» знанию научному (программному), поскольку «живое» знание содержательно опирается на знание научное (программное), выступает его предпосылкой и служит итогом [14, с. 34]. Многомерность современного мира требует «живых знаний», действенных, личнообретенных, сконструированных, «построенных», «строящихся» и, тем самым, принципиально незавершенных, в связи с чем мы согласны с мнением М.Н. Ахметовой, утверждающей, что «императивом образования должна быть не окончательность знания, а его динамизм» [15, с. 60]. Инженерное образование в своей структуре также включает динамичные элементы, ассоциируемые с «живым» знанием – развивающиеся инженерная интуиция, инженерный опыт, инженерные изыскания.

Согласно Е.И. Исаеву и В.И. Слободчикову, «живое» знание «не получается и не выводится средствами причинно-следственной логики: оно специально строится, конструируется как целостное (живое) знание о целостных феноменах человеческой реальности» и, тем самым, призвано «преодолеть рассогласование и разнородность двух типов «производств»: «производства культурного человека» в образовании и «производства знания» о строении и базовых процессах самого этого образования» [16, с. 19, 16], поскольку «формирование самобытности человека есть предельный результат реализации образовательной технологии» [16, с. 23]. С этой точки зрения категория образовательной проектности есть форма действенной реализации «живого» знания как предвидения, обращенности к будущему как настоящему, реализации самосозидающих основ развивающего образования, поскольку феномен «предвидения», тесно сопрягаемый с интуицией, «есть не столько знание о будущем, но его создание», выступает как тип познания, конструирующего желаемое будущее – образ желаемого будущего – через постановку целей и поиск методов их осуществления [16, с. 9]. Здесь можно выделить две педагогически значимые линии сопряженной жизненной реализации содержательно-смысловых ресурсов «живого знания» в инженерном образовании. Линия понимания «живого знания» как «способа бытия», формы обнаружения (самообнаружения) человека в смыслообразующей целостности «истины бытия» соотносима с векторами личностного саморазвития в предельно широком трактовании этого словосочетания. При этом отмечаемая «принципиальная» незавершенность «живого» знания соотносится с диалектической трактовкой знания как «состояния» [17]. Иными словами, жизненная подлинность знания определяется непосредственным статусом его переживаемой содержательно-смысловой незавершенности и неполноты.

На наш взгляд, в приведенных выше рассуждениях вполне определенно актуализируется эпистемологическая проблематика личностно-развивающего потенциала знания, его «живости», «жизненности» инженерного знания, самой сути инженерной профессии, центрации всех устремлений субъекта на проектные достижения.

Выводы и перспективы дальнейших исследований данного направления

В исследовании показана актуальность определения и реализации задач высшего профессионального образования, направленных на подготовку инженерных кадров, способных продуцировать новое знание по созидательному преобразованию техносферы, обладающих метапознавательной активностью и креативностью в реализации проектной деятельности.

Осмысление категориальной сущности знания, выявление оснований его истинности (достоверности), рассмотрение механизмов и моделей познавательных процессов являются значимыми для педагогического исследования и позволяют использовать функционал эпистемологии. Следует признать, что в изменившихся условиях информационно-коммуникативной цивилизации эпистемология выдвигает требование переосмыслить традиционные представления о знании, способах его получения, трансформации.

Современная эпистемология утверждает и подчеркивает факт взаимосвязи отношений между различными типами рациональности, культурно-исторической детерминацией, научной институционализацией и многообразием традиций, проявляющимися, в том числе, и в инженерной деятельности. В исследовании показано, что восхождение образовательного знания на уровень знания «живого», компетентностного, т.е. предельно личностного, «своего», в эпистемологическом понимании является вектором развития личности в контексте самоорганизации профессиональной деятельности.

Выявленные в исследовании философские предпосылки личностно-развивающего потенциала знания будущих инженеров создают основу для осмысления реальности, истины, рациональности знаний, научного опыта и их взаимосвязи, побуждающей к исследовательскому поиску, соизмеримому с человеческими интересами и ценностями.

Об авторах

Ирина Николаевна Чарикова

Автор, ответственный за переписку.
Email: irnic@bk.ru

кандидат педагогических наук, доцент кафедры информатики

Список литературы

Дополнительные файлы