FORMATION OF GRAMMATICAL MODELS IN EXPRESSIONAL SPEECH OF PRESCHOOL CHILDREN WITH ALALIA


Cite item

Abstract

Article focuses on the most pressing problem for speech therapy: the formation of speech in children with systemic speech deficiency. In the article the system work on the formation mechanism of language in children with alalia through modeling communicative situations.

Full Text

Экспрессивная алалия — одна из тяжелых и стойких форм патологии речевой деятельности. Многие дети с алалией не овладевают языком и остаются неговорящими или почти неговорящими даже ко времени поступления в школу. Свойственный им сложный симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств оказывает отрицательное влияние не только на речевую коммуникацию, но в определенной степени и на развитие познавательной деятельности, становление некоторых сторон личности, а нередко препятствует достижению значимых для формирующейся личности потребностей и стремлений. Для алалии характерно нарушение всех подсистем языка: синтаксической, морфологической, лексической и фонематической. Типичные проявления алалии — аграмматизмы, нарушения актуализации слов, трудности выбора и комбинирования фонем, нарушения слоговой структуры слов. Наиболее важными критериями для определения экспрессивной алалии являются следующие: 1) задержка темпа нормального усвоения языка; 2) патологическое развитие языка; 3) сохранность слуха; 4) удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи. Основной целью данной статьи является представление системы логопедической работы на начальном этапе преодоления экспрессивной алалии. У истоков предлагаемой системы находятся идеи таких выдающихся исследователей алалии, как Б.М.Гриншпун [1] и В.А.Ковшиков [2]. Известно, что язык формируется как целостное образование. «Для этого в логопедической работе целесообразно использовать концентрическую систему распределения материала, где каждый концентр включают в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической и фонематической)» [2, С.74]. Основной вектор коррекционного воздействия мы определяем исходя из закономерностей формирования языка в онтогенезе. Ребенок в процессе усвоения языка идет от содержания к форме, от общего к частному, от простого к сложному, от предикативных семантических структур к номинативным, от контрастных форм к их оттенкам, от диалогической формы речи к монологической. Вслед за Б.М.Гриншпуном, мы предлагаем ориентировать логопедическую работу на создание у детей таких «ключевых звеньев», которые обусловливают формирование языковой системы в целом. К этим звеньям Б.М.Гриншпун относит развитие предикативной функции и формирование элементов грамматического строя. Язык и речь формируются только в общении. Поэтому основным приемом логопедической работы является построение диалога в соответствующей коммуникативной ситуации. Мы предлагаем представить логопедическую работу по преодолению алалии исходя из традиционных этапов, принятых в логопедии. 1этап подготовительный Цель – сформировать понимание грамматических значений слов в импрессивной речи 2 этап – основной Целью данного этапа – сформировать первичные языковые умения и навыки в экспрессивной речи. Содержание этого этапа заключается в формировании умения выражать грамматическое значения в соответствующей грамматической форме слова; в формировании умения правильно использовать грамматические форм слов; в формирования умения дифференцировать близкие грамматические формы слов. В отличие от общепринятого подхода формирование коммуникативных умений и навыков мы предлагаем осуществлять одновременно с вышеназванными этапами. Такой подход, как нам кажется, позволит реализовать деятельностный принцип в процессе формирования языковых механизмов. Основной этап, в свою очередь, состоит из трех подэтапов. Сформулируем задачи, стоящие перед логопедом на первом подэтапе: 1. Научить использовать в самостоятельной экспрессивной речи односоставное однословное предложение, состоящее из сказуемого, выраженного глаголом в форме изъяв. накл., наст.вр., ед.ч., 1-го лица с окончанием у(ю); 2. Научить использовать в самостоятельной экспрессивной речи односоставное однословное предложение, состоящее из сказуемого, выраженного глаголом в форме повел. накл., наст.вр., ед.ч., 2-го лица с нулевым суффиксом и суффиксом и. Остановимся на описании технологии логопедической работы. Логопед, используя «материнский метод», создает коммуникативную ситуацию, обозначая ее соответствующей грамматической моделью. Например, взрослый побуждает ребенка к выполнению совместного действия: «Идú!», далее сопровождает это действие словесной реакцией «Идý». Таким образом, достигается «единство двигательной и словесной реакции» (Б.М.Гриншпун, [1]), устанавливается связь между языковым значением и языковой формой. В процессе совместной деятельности педагог, обращаясь к воспитаннику, инициирует однонаправленный диалог: -Что ты делаешь? Идý. Качý. Тянý. Держý. Сижý. Берý. Необходимо обратить внимание на подбор лингвистического материала. Грамматические модели, используемые на данном этапе, должны быть частотными, доступными по семантике и по форме и служить для удовлетворения потребностей ребенка. На начальных этапах работы необходимо использовать наиболее продуктивные формы словоизменения, окончания которых обладают «перцептивной выпуклостью» (Д.Слобин, [3]), т.е. находятся в сильной ударной позиции. Следует обратить внимание на формулировку вопросов, которые направлены на вызывание словесной реакции ребенка. Мы предлагаем следующую последовательность использования таких вопросов. 1. Вопрос, содержащий название действия: «Ты идешь?» 2. Вопрос по негативной методике: «Ты стоишь? (в то время как ребенок выполняет противоположное действие)», «А что ты делаешь?» 3. Альтернативный вопрос: «Ты идешь или стоишь?» 4. Вопрос общего характера: «Что ты делаешь?» Далее педагог организует коммуникативную ситуацию через диалог, направленный на собеседника: «Скажи Пете: «Сидú!» или далее «Скажи Пете, чтобы он сел!» В этом случае отрабатывается грамматическая модель в виде предложение, состоящего из сказуемого, выраженного глаголом в форме повел. накл., наст.вр., ед.ч., 2-го лица с нулевым суффиксом и суффиксом и. Сформулируем задачи, стоящие перед логопедом на втором подэтапе основного этапа: 1. Научить использовать в самостоятельной экспрессивной речи односоставное двусловное предложение (предикат + объект). 2. Научить употреблять в самостоятельной экспрессивной речи глагол изъяв. накл., наст. вр., ед.ч., 1-го лица. 3. Научить употреблять в самостоятельной экспрессивной речи имя существительное, одушевл./неодушевл., ед.ч., 1 скл., В.п. Рассмотрим подробнее содержание второго подэтапа. Коррекционно-логопедическая работа строится на базе однословных предложений, отработанных ранее. Центром предложений остается сказуемое, выраженное глаголом либо в форме 1-го лица настоящего времени, либо в побудительной форме. Следует помнить, что речевое общение формируется в деятельности, а не в процессе механического повторения отдельных слов. Предметно-практическая, игровая и другие виды детской деятельности сами по себе являются развивающим средством. Они делают коррекционные занятия интересными и полезными как для познавательного, так и для речевого развития детей. Логопед специально организует деятельность (рисование, лепка, мытьё, уборка и т.п.) ребёнка. На этом этапе важны дидактические игры по типу «Сделаем вместе», «Повтори за мной». В процессе деятельности взрослый обращается к ребёнку с каким-либо вопросом, а ребёнок включается в беседу, используя в ответе однословное предложение. Логопед задаёт вопросы с опорой на предметы и картинки, в названии которых имеется ударное окончание. При оценке ответов ребенка нужно обращать внимание на правильность произнесения окончания Совý. Позже используются слова с безударным окончанием Тáню. На этом этапе большое значение имеет своевременная помощь логопеда ребенку в установлении речевого общения. Эта помощь может носить различный характер, например: постановка перед детьми посильной речевой задачи, сочетание речевой активности с различными формами продуктивной деятельности (игры, труд, рисование, лепка и т. д.), разнообразные варианты поощрений за правильно построенную фразу. При освоении лексического строя языка ребенком следует обращать внимание на доступные по лексическому значению, наиболее частотные слова. Можно предложить следующий лексический минимум. Кого ты держишь? Совý. (Лисý. Козý. Осý. Овцý.) Мáму. (Пáпу. Вóву. Кáтю.) Что ты несешь? Вáту. (Мяту. Тáню.) Аналогично могут быть отработаны следующие коммуникативные ситуации: Кого (что) ты лепишь? Кого (что) ты моешь? Кого (что) ты рисуешь? Кого (что) ты лечишь? Кого (что) ты учишь? Кого (что) ты тащишь? Кого (что) ты гладишь? Кого (что) ты продаёшь? Кого (что) ты прячешь? Кого (что) ты держишь? Логопеду необходимо использовать наиболее важные, коммуникативно значимые языковые единицы. Хороший обучающий эффект даёт прием работы с персональным фотоальбомом. Используется семейная фотография. Ребенку предлагают ее рассмотреть. В непринужденной форме задают вопрос «Кого ты видишь?» Ожидают получить ответ: Мáму. (Пáпу. Бáбу. Дéду. Вóву. Кáтю.) Кого ты любишь? Кого ты обнимаешь? Кого ты целуешь? В результате речевых упражнений добиваются употребления предложения из двух слов. Логопед: Что ты делаешь? Ребенок: Тащý лисý. Усложнение синтаксической схемы этих предложений осуществляется за счет включения второстепенных членов предложения. Важно помнить про необходимость автоматизации однотипных окончаний имен существительных: сначала ý, затем á, позже – ó (имена существительные 2 скл., ср. рода.). Эта последовательность отражена в табл. 1. Таблица 1. Автоматизация формы винительного падежа имен существительных Ваня, ты видишь (рисуешь, лепишь) кого? Ж.р., одушевл./неодушевл. М.р., одушевл. Ср. р. Совý. Котá. _ Лисý. Ежá. _ Козý. Коня. _ Осý. Китá. _ Для формирования навыка употребления грамматических форм необходимо многократное произношение окончаний (от 600 до 2000 раз). Постепенно расширяется и репертуар лексических единиц. Если в начале работы предпочтение отдается продуктивным языковым единицам, то позже можно вводить в речь воспитанника и непродуктивные: меняется корневая морфема, звукослоговая наполняемость слов. Сравните, например, Вижý коня, китá, котá. Несý петухá. Рвý бумагý. Мнý платок. Слова, состоящие из слогов со стечением согласных звуков (мнý), используются реже открытых (котá) и прикрыто-закрытых (вагóн) слогов. Слова, состоящие из трех слогов (бумагý), используются реже двусложных слов (китá). После уверенного использования ребенком окончаний имен существительных мужского и женского рода переходим к их закономерной дифференциации. В процессе дифференциации отработанные слова предлагаются в свободной последовательности: Кого ты держишь? Котá. Совý. Лисý. Ежá. Козý. Коня. Осý. Овцý. Китá. В содержание логопедической работы включается не только грамматическая и лексическая подсистемы, но и фонетический строй языка. Логопед постоянно обращает внимание на произношение суффиксов, окончаний глаголов и имен существительных. Ребенок уже использует суффикс глагола ú (Идú! Бегú! Несú!). Самые частотные окончания глагола ý и á. Значит, в произношении следует отработать именно эти гласные звуки: [и], [у], [а]. Можно использовать артикуляционные упражнения «Заборчик», «Трубочка», «Заборчик-Трубочка», «Окошко», «Окошко открывается – окошко закрывается» для активной стимуляции звукопроизношения. Ведь именно эти артикуляционные упражнения включены в универсальный комплекс артикуляционной гимнастики. Обратим внимание на слоговую структуру слов, используемых на этом этапе: –Тащý лисý. Слово состоит из двух открытых слогов с ударением на второй слог. Значит, в процессе работы над слоговой структурой слова следует отрабатывать следующий ритмический рисунок: та – тá (/) и тá та (/ ). Таким образом, логопедическая работа проводится в единстве над всеми языковыми подсистемами: над грамматической, лексической и фонетической. Остановимся на задачах третьего подэтапа работы: 1. Научить использовать в самостоятельной экспрессивной речи двусоставное распространенное предложение из трёх-, четырёх-, пяти слов (субъект + предикат + объект). 2. Научить употреблять в самостоятельной экспрессивной речи глагол изъяв. накл., наст. вр, ед.ч., 3-го лица. 3.Научить употреблять в самостоятельной экспрессивной речи одушевл./неодушевл. имя существительное ед.ч., 1 скл., И.п.. 4. Научить употреблять в самостоятельной экспрессивной речи одушевл./неодушевл. имя существительное ед.ч., 1 скл., Р.п., Д.п., Т.п., П.п. Рассмотрим подробнее содержание третьего подэтапа. Коррекционно-логопедическая работа строится на базе предложений, отработанных ранее. Центром предложений становятся главные члены: сказуемое, выраженное глаголом в форме 3-го лица, ед.ч., настоящего времени; подлежащее, выраженное одушевлённым именем существительным ед.ч., 1 скл., И.п. В ходе специально организованной предметно-практической деятельности ребёнка ведется беседа. На вопрос логопеда о том, что делает то или иное лицо, ребенок дает ответ. Ребёнок должен использовать в ответе уже распространенное двусоставное предложение из трёх-, пяти слов. При ответах обращается внимание на правильное произношение окончаний (ударных). Помимо вопросов о действиях каких-либо лиц, логопед задает также вопросы и о самих лицах, совершающих действия: Кто идет (несёт, сидит и т. д.)? Таким образом, используется несколько типов вопросов: Что делает кто-то? Что делает папа (мама, Ваня, Аня)? Кто делает то-то? Кто идет (несёт, сидит и т. д.)? Ваня несёт кого (что?)? Кто несёт совý? В работе используют материализованные или графические опорные сигнальные схемы. Логопед (а позже и сам ребенок) произносит слово и одновременно обозначает это слово условным графическим сигналом. Все слова выкладываются в линейной последовательности, соответствующей порядку произнесения слов в предложении. Логопед постоянно обращает внимание на произношение суффиксов, окончаний глаголов и имен существительных, таким образом, осваивается фонетический строй языка. Ребенок уже использует суффикс ú глагола, самые частотные окончания ý, á. В произношении окончаний глаголов переходят к отработке звукосочетаний –ит, -от (-ёт). Активно ставят звуки [о] и [т]. Можно использовать артикуляционные упражнения «Барабанщик», «Автомат» для активной стимуляции звукопроизношения. Хороший результат дает прием наращивания основы слова путем прибавления звука [т] к отработанному слову: глагол в форме повелит. накл., ед.ч., 2-го л. + звук [т]: например, Сиди + звук [т] = сидит. Лежи – лежит Пыли – пылит Кричи – кричит… Таким образом, постепенно усложняется звуковая наполняемость слов, а соответственно, и слоговая структура слова: от слов с одним, двумя открытыми слогами переходят к двусложным словам, состоящим из открытых, прикрыто-закрытых слогов и даже слогов со стечением согласных звуков. В процессе работы над слоговой структурой слова по-прежнему отрабатываются ритмические рисунки: та – тá (/) и тá та (/ ) . Третий подэтап предполагает дифференциацию форм глагола 1-го и 3-го лица (иду — идёт). Содержание этой работы проиллюстрировано в табл. 2. Таблица 2. Дифференциация форм глагола 1-го и 3-го лица Вопросы логопеда Что ты делаешь? Что делает Ваня? Идý. Идёт. Несý. Несёт. Сижý. Сидúт. Бегý. Бежúт. Речевое общение необходимо продолжать формировать в деятельности: ребенок говорит про собственные действия и действия другого лица. Отработанные на этапе дифференциации формы глагола могут включаться в следующие модели предложений: Я иду и папа идёт. Я иду и Ваня идёт. Я сижу, а папа идет. Я иду, а Ваня сидúт. Помимо выполнения действий возможна работа с наглядным материалом. В этом качестве можно использовать фигурки людей и животных, фотографии и сюжетные картинки. Далее в коррекционно-логопедической работе используют упражнения по закреплению форм имени существительного ед.ч., Род. п. С этой целью используется популярная игра в прятки «Нет кого?». Например, Нет кого? Нет сестры. (Нет лисы. Нет совы. Нет папы. Нет Маш[ы]). Позже автоматизируют и дифференцируют формы имени существительного ед. ч. других косвенных падежей (Д.п., Т.п., П.п.). В работе придерживаются онтогенетического принципа «от беспредложных конструкций к предложным». Постепенно расширяется синтаксическая структура предложения. Предлагается система речевых упражнений, в основе которых лежит постепенный переход от простого нераспространенного двусоставного предложения к распространенному. Все грамматические модели ребенок осваивает постепенно практическим путем. Овладение детьми этими грамматическими моделями обеспечивает готовность к усвоению различных типов сложных (с сочинительной и подчинительной связью) предложений. Предложенные этапы работы по усвоению ребенком языковой системы можно представить в виде таблице (Табл.3). Таблица 3 Этапы усвоения языковой системы ребенком с алалией в процессе логопедической работы Подэтапы Грамматический строй языка Лексический строй языка Фонетический строй языка Синтаксич. подсистема Морфологич. подсистема Ритм/Слоговая структура слова Звукопроизношение I Простое односоставное предложение (сказуемое). Глагол наст. вр., изъяв. накл., ед.ч., 1-го лица. Глагол наст. вр., повел. накл., ед.ч., 2-го лица. Частотная обиходная лексика. Глаголы движения. та – тá (/) тá та (/ ) Слова из одного, двух открытых слогов. Слова из одного прикрыто-закрытого слога. Слова из двух, трёх, четырех звуков. Гласные [и], [у] II Простое распростр. односоставное предложение из двух слов (сказуемое +дополнение). Имя сущ. ед.ч., 1 скл., В.п., одушевл./неодушевл. Имя сущ. ед.ч., 2 скл., В.п., одушевлённое. Частотная обиходная лексика. Нарицательные и собственные имена существительные. та – тá (/) тá та (/ ) Слова из одного открытого слога и одного прикрыто-закрытого слога; из одного слога со стечением согласных звуков. Слова из трёх открытых слогов. Слова из четырех звуков. Гласный [а] III Простое распростр. двусоставное предложение из трёх-, пяти слов (подлежащее + сказуемое + дополнение). Глагол наст. вр., изъявительного наклонения, ед.ч., 3-го лица. Имя сущ. ед.ч., 1 скл., И.п., одушевлённое. Имя сущ. ед.ч., 1 скл., Р.п. Имя сущ. ед.ч., Д.п. Имя сущ. ед.ч., Тв.п. Имя сущ. ед.ч., П. п. Частотная обиходная лексика. та – тá (/) тá та (/ ) Слова из двух, трёх слогов. Слоги различных типов. Слова из пяти, шести звуков. Гласный [о] и согласный [т]. Совершенствование навыка практического использования грамматических моделей происходит в процессе формирования связной речи, а также в процессе последующего освоения письменной формы речи в школе. Предлагаемая система коррекционной работы позволит сложиться единой языковой системе ребенка с недоразвитием речи и будет использоваться им в процессе живого естественного общения.

×

About the authors

Alla Mikhaelovna Gorchakova

Samara State Academy of Social Sciences and Humanities

Author for correspondence.
Email: allagor1@rambler.ru

443099, Russia, Samara, st. M. Gorky, 65/67

443099, Россия, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67

Elena Avtandilovna Chaladze

Samara State Academy of Social Sciences and Humanities

Email: ikpsamara@rambler.ru

443099, Russia, Samara, st. M. Gorky, 65/67

443099, Россия, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67

References

  1. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений; в 2 тт. Т.II/Под ред. Л.С.Волковой и В.И.Селиверстова. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1997. С.112 -122.
  2. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. СПб.: КАРО, 2006. 304 с.
  3. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. Перевод с английского Е. И. Негневицкой/ Под общей редакцией и с предисловием доктора филологических наук А. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1976. 336 с.

Copyright (c) 2013 Gorchakova A.M., Chaladze E.A.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies