Formation of leadership qualities in students

Full Text

В настоящее время предъявляются высокие требования к качеству профессиональной подготовки студентов. Ориентир делается на воспитание студента как саморазвивающейся, конкурентоспособной личности, готовой к лидерству и успешному выполнению своей профессиональной деятельности [1; 2]. В процессе обучения в вузе студент должен научиться не только принимать самостоятельные решения, но и нести ответственность за них. Осознавая тот факт, что ведущей целью педагогического процесса является развитие личности студента, формирование у него лидерских качеств, преподаватель должен организовывать учебно-воспитательный процесс, учитывая социально-психологические особенности лидерства.

Изучение феномена лидерства нашло отражение в работах Г.М. Андреевой [3], Р.Л. Кричевского [4], Л.И. Уманского [5], О.В. Евтихова [6], С.Р. Кови [7], Э. Берна [8], П.У. Бендера, Э. Хеллмана [9], М. Фридмана [10], Б. Трейси, Ф.М. Шеелена [11], Р. Дилтса [12], Дж. Максвелла [13], Ф.О. Хессельбайн [14], Д. Гоулмана [15], А. Менегетти [16] и других ученых. Лидерство является одним из уникальных феноменов общественной жизни, связанного с реализацией властных функций. В науке имеется несколько трактовок феномена лидерства. Согласно одной из них, лидерство – это сосредоточение групповых процессов, а лидер – это член группы, который интегрирует групповые процессы и отношения [4; 6]. Лидерство рассматривается также как характеристика самой личности и порождаемых ею эффектов. С точки зрения данного подхода, лидер – это человек, обладающий наибольшим, сравнительно с другими членами группы, набором желательных черт личности и характера и побуждающий других к выполнению групповой задачи [4; 6]. Некоторые исследователи рассматривают феномен лидерства как искусство добиваться подчинения. С позиции данного подхода лидер может не учитывать потребности членов группы, а также традиции и нормы последней [4; 6]. Трактуя лидерство как форму убеждения, исследователь Р. Хоган рассматривает убеждение как важный инструмент влияния на ожидания и верования людей в политической, социальной и религиозных сферах жизни общества [4]. Рассматривая лидерство как процесс порождения структуры, исследователи обращают внимание на то, что лидерство – это активный процесс создания и поддержания ролевой структуры в групповом взаимодействии. По мнению Дж. Хемфилла, Ф. Фидлера, лидерство – это поведение индивида, вовлеченного в управление групповыми действиями, а лидерское поведение – это специфические действия, реализуемые лидером в процессе управления и координации работы членов его группы [4]. Точка зрения на лидерство как видение перспективы заключается в том, что лидер должен иметь перспективную программу действий, согласно которой он вместе с группой движется к намеченной цели. Он устремлен в будущее, имеет заманчивые для последователей планы и знание, как их реализовать. [6, с. 10].

Отечественными учеными (Г.М. Андреевой, Р.Л. Кричевским, Б.Д. Парыгиным и др.) лидерство трактуется как чисто психологический феномен, который возникает стихийно и существует в системе неформальных отношений людей [3; 4]. В основе лидерства лежит процесс межличностного влияния, возникающий между наиболее активным и влиятельным участником малой группы (лидером) и менее активными, ведомыми членами группы (последователями). Лидер инициирует групповые действия, направляет группу на решение стоящих перед ней задач [7; 16]. Последствия влияния в лидерстве отражаются в изменении точек зрения, поведения, отдельных личностных черт, установок, мотивации членов группы.

Одна из наиболее популярных трактовок лидерства связана с предположением о том, что лидерство есть один из аспектов процесса ролевой дифференциации в группе, выступающий в качестве функции динамического взаимодействия личных свойств и социальной системы. Изучение ролевой дифференциации лидерства впервые было предпринято исследователями Р. Бейлзом, Ф. Слейтером в работе с малыми группами, численностью до 6 человек, в которых не было лидера [3; 4]. В процессе эксперимента поведенческие реакции испытуемых фиксировались наблюдателями с помощью разработанной Р. Бейлзом схемы анализа взаимодействия, позволяющей зафиксировать 12 типов поведенческих реакций индивида в группе. Выделенные 12 типов поведенческих реакций были разделены на две группы: эмоциональные (позитивные и негативные эмоциональные реакции от процесса группового взаимодействия) и направленные на решение задачи (выдвижение собственных предложений по поводу решения задачи или активация других участников на поиск решения, подхват идеи участника и детальная ее разработка и т.п.). Исследователям удалось обнаружить в условиях эксперимента с малыми лабораторными группами наличие в группе двух фундаментальных лидерских ролей: делового или инструментального лидера и экспрессивного или эмоционального лидера, что получило название ролевой дифференциации лидерства. Учеными было доказано, что выделенные ими роли лидера связаны с различными аспектами функционирования группы. Роль делового или инструментального лидера направлена на решение стоящей перед группой задачи, а роль эмоционального или экспрессивного лидера направлена на усиление внутригрупповой интеграции. Р. Бейлз, Ф. Слейтер объясняли обнаруженный ими феномен ролевой дифференциации лидерства следующим образом: члены группы вносят неравный вклад в решение групповой задачи, субъект, наиболее инициативный в этой деятельности, является инструментальным лидером; остальные члены группы, осознавая факт неравенства вклада в групповую деятельность, начинают воспринимать инструментального лидера как источник напряжения, вызывающий у них фрустрацию. Для того, чтобы решить эмоциональные проблемы участников, группа выдвигает еще одного лидера – эмоционального или экспрессивного, задача которого заключается в создании благоприятного психологического климата внутригруппового взаимодействия [4].

Исследователи П. Секорд и К. Бекман высказали идею о том, что изменение ролевой дифференциации лидерства находится в прямой зависимости от успешности группы по решению задачи. Если члены группы не испытывают удовлетворения от процесса работы над задачей, то высока вероятность наличия в группе ролевой дифференциации лидерства.

П. Берк, для объяснения феномена ролевой дифференциации лидерства, вводит понятие «легитимация деятельности по решению задачи», обозначающее то, что решение задачи группой есть одобряемая группой деятельность, а значит, ни один из членов группы не должен препятствовать ее осуществлению. В экспериментальных исследованиях П. Берк создавал различные условия легитимации деятельности, в результате чего он пришел к следующему выводу: ролевая дифференциация в группе проявляется при условии низкой легитимации деятельности по решению задачи. По мнению исследователя, в ситуации низкой легитимации деятельности активное участие делового лидера в решении задачи снижает его эмоциональную активность, в условиях же высокой легитимации снижение эмоциональной активности инструментального лидера не наблюдается, в результате чего он также выполняет роль эмоционального лидера [4].

В экспериментах Р.Л. Кричевского, проводившихся в естественных условиях, с естественными группами, было обнаружено, что ролевая дифференциация лидерства наблюдается и в условиях высокого уровня мотивации групповой деятельности, то есть в условиях высокой легитимации деятельности. В данных экспериментах не зафиксировано какого-либо антагонизма между инструментальными лидерами и другими членами группы, более того, инструментальные лидеры имели высокие оценки и по показателям эмоционального лидерства, бывали случаи, когда обе лидерские роли реализовывались одним лицом.

Эксперименты Л. Картера показали, что кроме двух фундаментальных лидерских ролей существуют еще и другие лидерские роли узкофункционального типа, возникающие в различных ситуациях групповой жизни, в зависимости от решения группой каких-либо специфических задач. Однако Л. Картер не дал обнаруженным в ходе эксперимента лидерским ролям какого-либо функционального названия. Это было сделано Л.И. Уманским, который описал следующие лидерские роли: лидер-организатор (интегрирует группу), лидер-инициатор (инициирует групповую деятельность), лидер – генератор эмоционального настроя (аналог роли экспрессивного лидера), лидер-эрудит (специалист в решении интеллектуальных задач), лидер эмоционального притяжения (аналог «социометрической звезды»), лидер-мастер, умелец (хорошо выполняет какую-либо деятельность) [4].

Для того чтобы сформировать лидерские качества у студентов, преподавателю необходимо знать социально-психологические особенности лидерства. С целью изучения феномена ролевой дифференциации лидерства в студенческой группе нами было проведено исследование, направленное на выявление инструментальных и экспрессивных лидеров студенческой группы посредством ранжирования [20]. Выборку исследования (25 человек) составили студенты 3 и 4 курсов Самарского национального исследовательского университета имени академика С.П. Королёва специальности «Управление персоналом». Им предлагалось ответить на два вопроса, первый из которых был направлен на выявление инструментального лидерства: «Каков, по-твоему, вклад каждого члена твоей группы в успех учебной деятельности всей группы (т. е. кого бы из группы, включая и себя, ты поставил на первое место как самого успешного в учебной деятельности студента, кто был бы на втором месте, кто на третьем и т.д.)?» Второй вопрос касался эмоционального лидерства: «Каков, по-твоему, вклад каждого члена твоей группы в развитие дружеских отношений в группе (т.е. кого бы из группы, включая и себя, ты поставил на первое место как лучшего друга, кто бы оказался на втором месте, кто на третьем и т. д.)?» Лидерство в каждом из своих проявлений определялось суммированием баллов, полученных каждым членом студенческой группы от одногруппников при ранжировании. Студент с наилучшим показателем в баллах по каждому измерению группового лидерства рассматривается как лидер (деловой или эмоциональный). В результате проведённого нами исследования была обнаружена ролевая дифференциация лидерства в данных студенческих группах. Роли эмоционального и делового лидера выполняли разные люди, более того, эмоциональные лидеры даже не вошли в тройку лидеров по показателям инструментального лидерства [17].

Знания о существовании ролевой дифференциации лидерства помогут преподавателю грамотно выстроить учебно-воспитательный процесс в студенческой группе. Поддерживая и развивая у студентов качества инструментального лидера, преподаватель содействует повышению качества профессиональной подготовки, направляет студентов на эффективное решение учебно-профессиональных задач. Формируя у студентов качества эмоционального лидера, преподаватель способствует созданию благоприятного морально-психологического климата в студенческой группе, усиливает командный дух; развивает у студентов чувства эмпатии, взаимопомощи, поддержки.

Лидерство довольно часто в научной литературе рассматривается как процесс влияния, механизмом которого является идентификация [3; 4; 18]. Идентификация рассматривается как следование поведенческим или личностным характеристикам другого лица, как реальное их воспроизведение либо в сходных поведенческих актах, либо в символических эквивалентах поведения. Идентификация предполагает усвоение мотивации поступков значимого другого. Идентификация последователей с лидером определяется их представлениями о роли лидера, позволяющими принимать или не принимать определенного члена группы в качестве ее лидера; подразумевает наличие между ними психологических связей, влияющих на способности лидера оказывать влияние [4]. С целью изучения феномена идентификации в лидерстве нами было проведено второе исследование на той же самой выборке. Идентификация с одногруппником определялась методом экспериментального сочинения, в котором необходимо было описать черты характера и особенности поведения одногруппников, наиболее симпатичные испытуемому, и ответить на ряд вопросов: каким чертам характера и особенностям поведения одногруппников вы хотели бы следовать? Каково их реальное воспроизведение и в каких ситуациях? Замечали ли вы характерологические и поведенческие изменения под влиянием одногруппника? Не является ли кто-нибудь из одногруппников образцом для вас в каких-либо поступках в той или иной ситуации? Не задумывались ли вы перед совершением поступка о том, как бы поступил в этом случае одногруппник, являющийся для вас образцом? Анализ экспериментальных сочинений позволяет выделить проявления идентификации с одногруппником, к которым относятся: стремление воспроизводить черты характера и особенности поведения своего одногруппника; поведенческие изменения под влиянием одногруппника, являющегося образцом для испытуемого; соотнесение собственного поведения в той или иной ситуации с воображаемым поведением одногруппника. При обработке сочинений из них выписываются все качества студентов, по которым отмечается идентификация (эти качества называются идентификационными). Фиксируется частота встречаемости качества и выясняется, сколько упоминаний приходится на долю каждого студента [17]. При обработке экспериментальных сочинений было выявлено, что идентификационными качествами в данных студенческих группах являются: ответственность (частота упоминания данного качества 66%), отзывчивость (частота упоминания данного качества 53%), доброта (частота упоминания данного качества 53%), общительность (частота упоминания данного качества 51%), веселый нрав (частота упоминания данного качества 34%), активность (частота упоминания данного качества 27%), дружелюбие (частота упоминания данного качества 24%), пунктуальность (частота упоминания данного качества 17%), старается помочь с выполнением заданий (частота упоминания данного качества 15%), трудолюбие (частота упоминания данного качества 15%), взаимопонимание (частота упоминания данного качества 15%), непредвзятость (частота упоминания данного качества 15%), честность (частота упоминания данного качества 15%), открытость (частота упоминания данного качества 15%), ум (частота упоминания данного качества 9%), дисциплинированность (частота упоминания данного качества 8%), забота о группе (частота упоминания данного качества 8%), разносторонность (частота упоминания данного качества 8%), безотказность (частота упоминания данного качества 8%), грамотность (частота упоминания данного качества 8%), умение найти подход к каждому человеку (частота упоминания данного качества 8%), спокойствие (частота упоминания данного качества 8%) [17].

По мнению студентов, принявших участие в исследовании, инструментальный лидер обладает следующими качествами [17, с. 72]: ответственность (частота упоминания данного качества 61%), отзывчивость (частота упоминания данного качества 53%), доброта (частота упоминания данного качества 50%), дисциплинированность (частота упоминания данного качества 8%), трудолюбие (частота упоминания данного качества 16%), старается помочь с выполнением заданий (частота упоминания данного качества 33%); веселый нрав (частота упоминания данного качества 33%), активность (частота упоминания данного качества 18%), пунктуальность (частота упоминания данного качества 16%), ум (частота упоминания данного качества 10%), разносторонность (частота упоминания данного качества 8%). Эмоциональный лидер обладает следующими качествами: забота о группе (частота упоминания данного качества 35%), отзывчивость (частота упоминания данного качества 30%), веселый нрав (частота упоминания данного качества 26%), умение найти подход к каждому человеку (частота упоминания данного качества 25%), общительность (частота упоминания данного качества 20%), доброта (частота упоминания данного качества 20%), дружелюбие (частота упоминания данного качества 16%), открытость (частота упоминания данного качества 16%).

Сопоставление результатов исследований ролевой дифференциации лидерства и идентификации в лидерстве, проведенных на одной и той же выборке, позволило сделать следующий вывод: идентификация в группе происходит преимущественно с инструментальным или эмоциональным лидером, в подтверждении тому является тот факт, что именно лидерам приписывается наибольшее число идентификационных качеств. Анализируя идентификационные качества, выделенные студентами, преподаватель осознает внутренний механизм формирования поведения и личностных характеристик студентов. Он может использовать данную информацию при построении программы формирования лидерских качеств студента.

Процесс межличностной перцепции лежит в основе идентификации со значимым другим, в том числе и с лидером. У каждого человека есть некие эталонные качества, которые являются для него наиболее ценными. Если качества, являющиеся эталонными для субъекта, у него развиты слабо и он хотел бы их развить в будущем, а у группового лидера они сильно развиты, то в этом случае вероятна идентификация субъекта с лидером по значимым для него личностным и поведенческим параметрам. Изучению социально-перцептивного механизма развертывания идентификационного процесса в лидерстве было посвящено наше третье исследование, проведенное на той же самой выборке испытуемых. Студентам необходимо было ответить на вопросы самоперцептивного опросника, разработанного Р.Л. Кричевским: какие качества, черты характера ты особенно ценишь в людях? Как ты думаешь, какие из этих качеств, черт характера у тебя развиты слабо или совсем отсутствуют? Какие из отсутствующих или слабо развитых у тебя качеств, особенно тобой ценимых, ты хотел бы развить у себя в будущем? Какими, по-твоему, качествами, чертами характера должен обладать лидер студенческой группы? [4].

В результате проведенного исследования анализу подвергались пять рядов качеств: первый ряд – идентификационные качества, по которым происходит идентификация с одногруппником, взятые из экспериментальных сочинений; второй ряд – эталонные качества, которые являются особенно ценными для студентов данных групп; третий ряд – это качества, которые ценны для студентов, но у них слабо развиты; четвертый ряд – это качества, которые студенты планируют развить в будущем; пятый ряд – качества, которыми должен обладать лидер студенческой группы.

К эталонным качествам были отнесены: доброта (частота упоминания данного качества 61%), ответственность (частота упоминания данного качества 53%), активность (частота упоминания данного качества 41%), веселый нрав (частота упоминания данного качества 40%), честность (частота упоминания данного качества 31%), отзывчивость (частота упоминания данного качества 24%), умение вдохновлять (частота упоминания данного качества 24%), открытость (частота упоминания данного качества 22%), пунктуальность (частота упоминания данного качества 14%), креативность (частота упоминания данного качества 13%), сообразительность (частота упоминания данного качества 12%), воля (частота упоминания данного качества 12%), сдержанность (частота упоминания данного качества 12%) [17, с. 73].

К слаборазвитым или отсутствующим эталонным качествам были отнесены: пунктуальность (частота упоминания данного качества 13%), веселый нрав (частота упоминания данного качества 13%), креативность (частота упоминания данного качества 13%), сдержанность (частота упоминания данного качества 13%), терпимость (частота упоминания данного качества 13%), независимость (частота упоминания данного качества 13%).

К качествам, которые студенты планируют развить в будущем, были отнесены: пунктуальность (частота упоминания данного качества 17%), веселый нрав (частота упоминания данного качества 15%), креативность (частота упоминания данного качества 14%), сдержанность (частота упоминания данного качества 14%), просчитывание ситуации (частота упоминания данного качества 13%), независимость (частота упоминания данного качества 13%).

К качествам, которыми должен обладать лидер студенческой группы были отнесены: ответственность (частота упоминания данного качества 53%), уверенность в себе (частота упоминания данного качества 41%), умение вдохновлять (частота упоминания данного качества 41%), веселый нрав (частота упоминания данного качества 26%), активность (частота упоминания данного качества 26%), общительность (частота упоминания данного качества 24%), открытость (частота упоминания данного качества 12%), умение найти подход к каждому человеку (частота упоминания данного качества 11%).

Данные, полученные с помощью самоперцетивного опросника и экспериментальных сочинений, показали, что некоторые качества, которые являются для студентов эталонными, одновременно являются и идентификационными. Некоторые из эталонных и идентификационных качеств совпадают с качествами, которыми должен обладать лидер студенческой группы. Полученные в процессе исследования материалы подтверждают доказанный отечественными психологами факт о том, что благодаря механизму идентификации осуществляется влияние лидера на последователей.

Результаты наших исследований показывают, что для того, чтобы сформировать лидерские качества у студентов, преподавателям необходимо учитывать особенности ролевой дифференциации в группе, идентификацию как механизм влияния в лидерстве. Инструментальный лидер организует группу на решение поставленной перед ней учебно-профессиональной задачи, эмоциональный лидер студенческого коллектива будет заботиться о создании благоприятного психологического климата в группе, об усилении внутригрупповой интеграции. Знания об идентификационных и эталонных качествах в лидерстве дают возможность преподавателю наиболее полно представить внутренние условия процесса межличностного влияния в студенческой группе и, следовательно, оказывать более эффективное воспитательное воздействие на студентов.

About the authors

Irina Vyacheslavovna Nikulina

Author for correspondence.
Email: nikulinaiv@yandex.ru

candidate of pedagogical sciences, associate professor of Theory and Methods of Professional Education Department

References

Supplementary files