Didactic game as a way of creating environmental awareness among students

Full Text

Среди глобальных проблем современности, возникших в результате технократического подхода к природе, человеку, обществу огромное значение приобретают экологические проблемы, связанные с загрязнением окружающей среды, нарушением равновесия в природной среде, истощением энергетических и сырьевых ресурсов [1, с. 3].

Обострение противоречий между обществом и природой требует перехода к новому экологическому образованию, помогающему человеку осознать свое место в мире и свою ответственность перед ним, наладить правильные отношения с окружающей средой, стремиться к активным позитивным действиям.

Экологическое образование требует комплексного подхода, при котором более четко выявляется социальный характер любой человеческой деятельности и ее последствий. Это обусловливает необходимость применения новых форм и методов обучения, ориентированных на развитие у учащихся умений и навыков совместной познавательной и практической деятельности в области природопользования и охраны окружающей среды [2, с. 203].

В Федеральном компоненте государственного стандарта основного общего образования отмечается необходимость усиления экологической грамотности в обучении биологии. В программах школы по биологии среди приоритетных направлений образования призвано экологическое. Содержание курса «Биология» обладает огромными возможностями в плане формирования у школьников знаний в области природопользования, что требует усвоения учащимися элементов экологических знаний уже в средней школе [3, с. 3].

Теоретический анализ философской, экологической литературы и педагогических исследований [4–12] позволяет утверждать о возникновении противоречия между необходимостью формирования экологических знаний у школьников и крайним дефицитом учебного времени, отведенного на выполнение данной задачи.

Школа – это одно из первых звеньев, где закладываются основы экологической культуры. Именно здесь идет интенсивное накопление знаний по экологии. Истоки подобной значимости данного этапа экологического образования кроются в психофизиологических особенностях детей: приобретение знаний через положительные эмоции; склонность к игровой деятельности; возникновение и развитие интереса к поисковой деятельности, которая со временем становится ведущей. Все это создает базу для закладки основ экологической культуры.

Понимание важности поставленной проблемы и остроты возникающего в условиях сокращения учебного времени противоречия побудило нас к поиску новых методов формирования экологических знаний у учащихся в процессе изучения биологии. На уроках биологии используются разнообразные методы обучения, что экономит время, но при постоянном их использовании эффективность усвоения экологических законов, понятий, закономерностей, теорий, гипотез снижается, потому что традиционные методы не затрагивают эмоциональную сферу ученика.

Экологическое образование необходимо осуществлять уже с первых лет обучения, когда дети восприимчивы к добру, отзывчивы, любознательны. Начальная школа – это время закладки нравственных основ, эстетических чувств, поэтому рядом с детьми должен находиться грамотный учитель, способный заложить у них основы экологической культуры. Первоначальные экологические знания школьники получают в интегрированных курсах «Окружающий мир» (Н.Ф. Виноградова), «Мир вокруг нас» (А.А. Плешаков), которые формируют представления о взаимодействии человека с окружающим миром, способствуют пониманию законов существования в природной и социальной среде. В дальнейшем полученные экологические знания продолжают развиваться в курсе биологии и ОБЖ, программы и учебники которых содержат большой объем сведений экологического характера.

Система школьного и дошкольного образования включает усеченный объем экологических знаний, и их реализация носит формальный характер. В школах в основном осуществляется теоретическая часть экологического образования без практической направленности. Поэтому к основной задаче школьного образования относят привлечение учащихся к непосредственному теоретическому и практическому действию, обеспечение достаточного развития базового и дополнительного образования. Школьник должен ориентироваться в главных законах природы, определяющих устойчивость жизни на земле, и главных принципах взаимодействия природы и общества, которые являются следствием этих законов. Актуальность вопросов охраны природной среды часто перековывает в сознании людей значимость экологической теории. В школьной подготовке это проявляется в стремлении насытить программы и учебники как можно большим спектром прикладных проблем, отодвинув вопросы классической экологии на второй план. Экологию как школьный учебный предмет можно отнести к компетентностным учебным дисциплинам с преобладанием деятельностного содержания.

С 2000 года курс экологии в школе перестал быть обязательным, а факультативное отношение к нему не способствует формированию экологической культуры. Так как экологический компонент имеет универсальный междисциплинарный характер, то он должен войти в содержание соответствующих учебных программ. Большинство людей осознает важность непрерывного экологического образования, но работа в этом направлении ведется разрозненными силами отдельных специалистов.

Изучение биологии учащимися позволяет не только познакомить школьников с понятиями «семя», «корень», «лист», «побег», «цветок», но и объяснить эти понятия с биологической и экологической точек зрения, способствуя формированию ценностного отношения к природе, окружающей среде; развивает стремление охранять окружающую природную среду, вооружает научными знаниями и практическими умениями и навыками.

В учебнике «Биология: Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники» авторов И.Н. Пономаревой, О.А. Корниловой, В.С. Кучменко (2001 г.) [16] имеется огромное количество познавательного материала, который позволяет обеспечить понимание ценности жизни и биологического разнообразия растительного и животного мира для сохранения устойчивости биосферы в целом. При рассмотрении многих тем прослеживается логика формирования и развития экологических понятий: накопление опорных экологических знаний в форме упоминания или объяснения экологического явления, закона, теории, введение понятия, обобщение и дальнейшее их развитие. В содержание данного учебника включен материал или отдельные темы, позволяющие поэтапно углублять и расширять экологические знания.

Например, в теме «Семя» изучается его внутренне и внешнее строение, а также процессы, происходящие в нем. К экологическим знаниям, формируемым у школьников, при изучении данной темы можно отнести: значение семян в природе и в практике растениеводства, подготовка семян к посеву, знание о воздухе, воде и температуре как о факторах, определяющих прорастание семян, сезонные изменения в природе, обеспечивающих покой семян и др.

Одним из подходов, призванных решить данную проблему, на наш взгляд, является дидактическая игра. По мнению П.И. Пидкасистого, дидактическая игра – это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов; коллективная, целенаправленная, учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш [13]. Б.Г. Закаблуковский утверждает, что игровая деятельность требует огромной педагогической организации, поскольку стихийные игры не всегда оказывают положительное влияние на развитие ребенка. Поэтому однозначного отношения руководителя детского объединения к воспитательному потенциалу игры не должно быть» [14; 15, с. 278].

С.В. Луговкина считает, что «дидактическая игра – это форма организации учебной деятельности, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, организуемая учителем в процессе обучения с целью формирования знаний у учащихся» [3, с. 12].

Н.Н. Ладилова в своей статье «Деловые игры как средство обучения экологическому мышлению» дает следующее определение дидактической игре: «это метод экспериментирования в области управления с возможным проигрыванием множества вариантов проекта и выявлением оптимального опробования и выбора наилучших систем управления в промышленности, образовании, культуре и др. областях; обучение общению, коммуникабельности, сотрудничеству; перестройки на новое мышление, оказания воздействия на самосознание и развитие личности с воспитанием нравственных, правовых, этических и других качеств человека; пробуждения и развитию творчества; решения многих экологических проблем» [2, с. 204].

Применение ролевых игр в процессе экологической подготовки школьников позволяет имитировать конкретную ситуацию, связанную с природопользованием и охраной окружающей среды, когда предстоит найти правильное, адекватное решение, соответствующее реальным обстоятельствам, при этом вырабатываются умения и навыки системного мышления, пробуждается стремление к поиску новых идей, стремление к творчеству и коллективному взаимодействию [2, с. 205].

Главной целью экспериментальной части нашей работы была проверка эффективности разработанного нами комплекса мероприятий, направленного на формирование экологических знаний у школьников посредством дидактических игр в рамках факультативного курса «Игровая экология». Факультатив является эффективной формой дифференцированного обучения и воспитания. Его основная задача – углубление и расширение знаний, развитие способностей и интересов учащихся. Здесь могут использоваться элементы игры и соревнования, приемы занимательности, викторины, выставки и иная свободная информация [17]. В отличие от самостоятельного изучения факультатив имеет определённую направленность [18].

В качестве показателей сформированности экологических знаний у учащихся мы выбрали три блока: когнитивный, аксиологический и деятельностный. Если все показатели каждого из уровней достаточно высокие, то можно говорить о сформированности экологических знаний у школьников.

Когнитивный (блок) компонент рассматривает основные экологические прогнозы, теории, законы, понятия, термины, факты, гипотезы. Изучает экологические закономерности действия факторов среды на живые организмы.

Аксиологический блок (компонент) представлен следующими вопросами: знания о ценностях природы, критериях оценок, о нормах отношения к явлениям общественной жизни и об основных правилах взаимоотношений с природной средой. Выражается в понимании взаимосвязи организма со средой, влияния экологических факторов среды на организмы.

Деятельностный блок (компонент) представлен знаниями об основных способах деятельности, практических и теоретических методах познания природных явлений. Данный компонент направлен на формировании готовности использования школьниками приемов рационального природопользования и сохранения экологического баланса (равновесия).

В педагогических исследованиях выделяют пилотный, констатирующий и формирующий эксперименты. В пилотном эксперименте приняли участие 51 школьник (учащиеся 6 «А» и 6 «Б» классов МБОУ СОШ № 132 Ленинского района г. Самары). Главной целью пилотного эксперимента было выяснение отношения учащихся 6-х классов к экологии, охране окружающей среды и рациональному природопользованию.

Анализ проведенного пилотного эксперимента позволил сделать следующие выводы: около 98% школьников любят бывать на природе, основным правилом поведения на природе 50% школьников считают не сорить, не ломать деревья – 35%, не убивать животных – 13%, тушить костер – 8%, не кричать громко – 4%. Большая часть детей не участвуют в природоохранной деятельности, 15% учащихся периодически участвуют и лишь 7% регулярно принимают участие в деятельности по охране природы. Практически у всех опрошенных нет четкого понимания необходимости экологических знаний, а природоохранная деятельность является редким явлением в деятельности учащихся. Мы и ожидали такого результата, так как в школьном курсе специального предмета «Экология» нет.

При проведении второго этапа эксперимента (констатирующего) нами был реализован принцип добровольности. Из 51 присутствовавших на пилотном эксперименте школьника желание участвовать в дальнейшей работе изъявили все. Было решено, что экспериментальную группу составит 6 «Б» класс, который состоял из 26 человек, остальные 25 учащихся (6 «А» класс) составили контрольную группу.

Исследование проводилось на протяжении 2015–2016 учебного года без нарушения образовательного процесса.

Основной целью констатирующего этапа экспериментальной работы было определение степени сформированности экологических знаний у учащихся 6-х классов. Для анализа результатов педагогического эксперимента и проверки выдвинутой гипотезы мы использовали шкалу оценок по коэффициенту усвоения Бабанского Ю.К.

В результате реализации первой части констатирующего эксперимента (когнитивный компонент) для определения степени сформированности экологических знаний у школьников был разработан тестовый опрос. Анализ результатов когнитивного компонента констатирующего эксперимента показал следующие результаты: неудовлетворительный уровень имели 42,30%; средний уровень – 30,77%; низкий уровень – 11,54%, высокий уровень –15,39% респондентов.

В результате реализации второй части констатирующего эксперимента (аксиологический компонент) школьникам была предложена викторина. Анализ результатов аксиологического компонента констатирующего эксперимента был следующим: высокий уровень показали 11,54%, средний уровень – 19,23%; низкий уровень – 46,15%, неудовлетворительный – 23,08% участников педагогического эксперимента.

Для реализации третьей части констатирующего эксперимента (деятельностный компонент) учащимся была предложена специально разработанная анкета. При анализе результатов деятельностного компонента в ходе констатирующего эксперимента было установлено, что высокий уровень показали 0% школьников, средний уровень – 53,85%; низкий уровень – 15,38%, неудовлетворительный – 30,77%.

Полученные данные свидетельствуют о том, что учащиеся имеют представление о взаимосвязи человека с окружающей его средой, о воздействии факторов среды на растительные организмы, о росте и развитии растений. В то же время школьники испытывают затруднения при ответе на вопросы о влиянии условий среды на видоизменения органов растений, о применении человеком агроприемов при выращивании растений, о биологическом значении соцветий, о значении плодов и семян в природе и жизни человека, о биологическом и хозяйственном значении видоизмененных побегов и др.

Мы считаем, что основной причиной затруднений школьников при ответах на вопросы является отсутствие систематической работы педагога, направленной на формирование экологических знаний у школьников.

Кафедра биологии, экологии и методики обучения СГСПУ для учащихся 6-х классов предложила ряд дидактических ролевых игр («Суд над растениями», «Экологическая ромашка», «Лесное происшествие», «Путешествие в мир бактерий», «Фестиваль грибов» и «Правила безопасного поведения в лесу»), направленных на формирование экологических знаний в процессе изучения факультативного курса «Игровая экология» [19; 20].

Нами были разработаны дидактические игры по всем темам курса «Биология: Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники». Игры включались в учебный процесс на разных этапах изучения тем. Особенность дидактических игр заключалась в том, что они не требовали специального оборудования и особенных умений и навыков от учителя. Дидактическая ролевая игра отличается от традиционной методики тем, что позволяет быстрее достичь поставленных целей и задач.

При повторном тестировании в ходе формирующего эксперимента полученные результаты показали, что степень сформированности экологических знаний у школьников изменилась в лучшую сторону по всем трем компонентам (блокам). В контрольной группе также проводилось повторное тестирование. Здесь изменения тоже наблюдались, но незначительные: когнитивный компонент изменился с 53% до 61,5%, аксиологический с 45% до 52,8%, деятельностный с 50,8% до 67,9%.

Следовательно, дидактическая игра способствует формированию экологических знаний у школьников на уроках биологии [21–25].

Таким образом, выполненное нами педагогическое исследование проблемы формирования экологических знаний у учащихся позволяет сделать заключение о высокой эффективности использования для этой цели дидактических игр. В связи с этим мы предлагаем включить в программу профессиональной подготовки будущих учителей биологии теоретические и методические вопросы организации и проведения дидактических игр как действенного способа экологического образования и воспитания школьников [26].

About the authors

Elena Vladimirovna Lizunova

Author for correspondence.
Email: elen-lizunova@yandex.ru

candidate of pedagogical sciences, associate professor of Biology, Ecology and Methods of Teaching Department

References

Supplementary files