Comprehensive assessment of the MA graduates’ readiness for professional work

Full Text

Подготовка инженерных кадров в высших учебных заведениях опирается на квалификационные характеристики специалистов, где учитываются две стороны их будущей деятельности – функциональная и предметная. Компетентностные модели таких специалистов, адаптированных к конкретным условиям профессиональной деятельности, связаны с различными наборами компетенций, которые позволяют сформировать и развить у будущих выпускников необходимые им профессиональные и профессионально-личностные качества [1; 2; 3].

Наиболее полно личностные характеристики студентов, их профессионально-значимые качества, наклонности и способности к определенному виду профессиональной деятельности формируются и диагностируются в процессе функционально-ориентированной подготовки специалистов. Методологической основой функционально-ориентированной подготовки студентов и выпускников в технических вузах является представление о функциональной структуре инженерной деятельности и соответствующей ей трехкомпонентной структуре профессионально-образовательных программ [4]. При этом содержание профессиональной подготовки в общем случае представляется в виде трех логически и структурно взаимосвязанных компонентов или подсистем: базовая (фундаментальная) подготовка по направлению (специальности); функциональная инженерная специализация; предметно-отраслевая инженерная специализация. Необходимость широкой фундаментальной подготовки специалистов в техническом вузе обусловлена объективными требованиями к видам профессиональной деятельности и качествам личности специалиста, которые позволяют ему эффективно выполнять требования профессии и вместе с тем создают условия для развития личности самого работника. Под функциональной инженерной специализацией понимается совокупность дополнительных знаний и умений, а также приобретенных студентами общекультурных и общепрофессиональных компетенций для выполнения определенных инженерных функций по своей специальности или направлению (профилю) подготовки. Функциональная специализация обусловлена особенностями содержания отдельных видов профессиональной деятельности и существенными различиями психофизиологических требований, предъявляемых к тому или иному виду инженерного труда: конструктора, исследователя, технолога, оператора сложной автоматизированной установки, технического руководителя и т.п. Предметно-отраслевая инженерная специализация представляет собой совокупность дополнительных знаний, умений и компетенций, необходимых для выполнения инженерных функций в определенной области техники или отрасли производства (автомобилестроение, производство двигателей, нефтехимия и т.д.). Основное назначение функционально-ориентированной подготовки специалистов состоит в создании условий для свободного развития личности студентов, значительном сокращении сроков трудовой адаптации выпускников, формировании у них во время обучения в вузе свойств функциональной гибкости и компетентности.

Основу готовности и способности выпускников к выполнению различных видов профессиональной деятельности составляют профессионально-значимые качества личности. Этот термин объединяет в себе два понятия: профессионализм и личностные качества, т.е. совокупность психофизиологических, эмоционально-волевых, характерологических качеств личности, которые в наибольшей степени удовлетворяют требованиям данной профессии. Тщательное определение перечня обязанностей, которые должны выполнять специалисты в различных видах инженерного труда, проявляя при этом свою компетентность, и совмещение этого перечня с требованиями к профессионально-значимым личностным качествам, необходимым для успешной профессиональной деятельности, задают направленность организации учебного процесса в формировании соответствующих компетенций у студентов и достижении требуемой компетентности выпускников. [5; 6].

В соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования в результате освоения программы магистратуры у выпускника должны быть сформированы общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции по направлению подготовки, а образовательная организация обязана обеспечивать гарантию качества подготовки выпускников. Поскольку при использовании компетентностного подхода в качестве результата образования рассматривается не сумма усвоенной учебной информации, а способность (готовность) обучающихся и выпускников действовать в изменяющихся производственных ситуациях, решать профессиональные задачи различной степени сложности, то образовательные организации должны указанную способность (готовность) измерять и оценивать. Однако образовательные стандарты не регламентируют процедуру оценивания качества освоения образовательных программ, а лишь устанавливают общие требования к ней. В частности, вузам предлагается для аттестации студентов на соответствие их персональных достижений поэтапным или конечным требованиям соответствующей основной образовательной программы самостоятельно создавать фонды оценочных средств, включающие типовые задания, контрольные работы, тесты, позволяющие оценить знания, умения и уровень приобретенных компетенций. И если оценочные действия в отношении знаний и умений давно стали неотъемлемым элементом повседневной педагогической деятельности, то обоснование и выбор критериев, измерение и оценка уровней сформированности приобретенных компетенций и готовности выпускников к профессиональной деятельности являются одной из недостаточно исследованных, но крайне важных проблем в профессиональном образовании.

Существуют различные взгляды на систему оценивания результативности подготовки выпускников. Сторонники инновационных подходов придерживаются позиции, что качество предоставляемых образовательных услуг должны в первую очередь оценивать их потребители – студенты и работодатели, а не преподаватели вузов [7; 8]. При таком подходе результативность функционально-ориентированной подготовки специалистов следует характеризовать двумя интегральными показателями качества:

– степенью удовлетворенности выпускников условиями для свободного развития их личности во время обучения в вузе и их востребованностью на рынке инженерного труда;

– степенью удовлетворенности предприятий соответствием уровня подготовки молодого специалиста требованиям работодателя по срокам трудовой адаптации выпускников вузов на предприятиях, их функциональной гибкости и компетентности.

Однако указанные показатели качества, строго говоря, можно определить в полной мере лишь после окончания студентами вуза и их одно-, двухлетней работы на предприятиях после трудоустройства. Следовательно, на этапе обучения в вузе оказывается возможным оценить только создание предпосылок, благоприятствующих достижению этих показателей [9]. При этом для формирования необходимых профессионально-личностных качеств у студентов требуется внести определенные изменения в существующие технологии подготовки специалистов технических специальностей и, в частности, включить в процесс подготовки инженерных кадров анализ проблем, возникающих в реальных производственных ситуациях для различных видов профессиональной деятельности, а также изучение алгоритмов и методов решения этих проблем [10].

С другой стороны, вузы не могут игнорировать и традиционные критерии качества подготовки специалистов, которые сложились в системе высшего профессионального образования за многолетнюю практику обучения и выпуска инженерных кадров. Примером могут служить предложенные Н.А. Селезневой и В.П. Беспалько следующие критерии, используемые при итоговой аттестации выпускников технических вузов и характеризующие качество усвоения выпускником нормативной системы деятельности специалиста с высшим образованием определенного профиля [11]:

– полнота (системность) усвоения выпускником нормативной системы деятельности с учетом взаимосвязи и значимости отдельных элементов этой системы, т.е. сформированность системно-деятельностного мышления;

– глубина усвоения выпускником нормативной системы деятельности, измеряемая достигнутым иерархическим уровнем усвоения: репродуктивным, продуктивным, эвристическим или творческим;

– степень научности (степень абстрактности) усвоенной выпускником нормативной системы деятельности специалиста;

– степень автоматизма навыков усвоенной выпускником нормативной деятельности или сформированной необходимой динамичности в ориентировке и принятии решений в проблемных ситуациях.

С учетом изложенного оценивание уровня сформированности компетенций и готовности выпускников к профессиональной деятельности представляет собой сложную многокритериальную задачу определения соответствия результатов обучения требованиям Федеральных Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и предприятий-работодателей. При этом необходимо учитывать тесную взаимосвязь двух сторон учебного процесса – путей и способов формирования компетенций и методов оценки степени их сформированности. Инновационные формы контроля должны стать своеобразным продолжением методик обучения, позволяя студентам более четко осознавать их достижения и недостатки, корректировать собственную активность, а преподавателю – направлять деятельность обучающихся в необходимое русло.

Вместе с тем в условиях компетентностного обучения разработанные вузами фонды оценочных средств не всегда адекватно отображают требования Федеральных государственных образовательных стандартов, не полностью соответствуют целям и задачам основных образовательных программ магистратуры. Это связано с тем, что еще недостаточно отработан механизм комплексного измерения качества подготовки выпускников вузов, обеспечивающего полноту, системность и взаимосвязанность учета и оценки результатов их учебной деятельности при итоговой аттестации. Обычно профессиональные компетенции измеряются косвенным путем, опосредованно, через уровни сформированности структурных компонент этих компетенций, когда каждая из измеряемых профессиональных компетенций расчленяется на несколько (обычно от трех до пяти) компонент, например на когнитивную, операциональную и деятельностную [12]. В свою очередь, для каждой из этих компонент разрабатываются критерии и показатели сформированности, а также соответствующие средства их измерения. Полученные данные по уровням сформированности компонент затем используются с соответствующими весовыми коэффициентами для расчета интегральных значений профессиональной компетенции. Такой подход представляется достаточно трудоемким, а методики сведения воедино показателей сформированности отдельных составляющих профессиональных компетенций – не всегда обоснованными. Работодатели нередко ставят под сомнение критерии оценки качества подготовки специалистов, принятые в вузах.

В Самарском государственном техническом университете требуемые стандартами фонды оценочных средств для текущей, промежуточной и итоговой аттестации студентов и выпускников разрабатываются, утверждаются и применяются на единой методологической основе в соответствии со следующими представлениями о ключевых ценностях оценивания:

– оценивание должно быть валидным (объекты оценки должны соответствовать поставленным целям учебной дисциплины);

– оценивание должно быть надежным (необходимо использовать единообразные согласованные критерии или стандарты);

– оценивание должно быть объективным (разные студенты должны иметь равные возможности получения справедливой оценки);

– оценивание должно быть развивающим (фиксировать, что могут студенты и как им улучшить свои результаты);

– оценивание должно быть своевременным (постоянно поддерживающим развивающую обратную связь);

– оценивание должно быть эффективным (выполнимым, но не забирать много времени у преподавателей и студентов).

При этом важнейшее значение придается совершенствованию оценочных средств, используемых при итоговой аттестации выпускников [13; 14]. К ним, в частности, относятся программа итогового междисциплинарного государственного экзамена по направлению подготовки (специальности); комплект экзаменационных заданий и критерии их оценки; методические материалы, определяющие процедуру проведения экзамена и защиты выпускной квалификационной работы; критерии оценки соответствия уровня подготовки выпускников требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования по результатам защиты выпускных квалификационных работ.

Значимость объективной и достоверной оценки уровня готовности выпускников к практической профессиональной деятельности непрерывно возрастает. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования устанавливают, что вузами должны быть созданы условия для максимального приближения системы оценивания и контроля компетенций обучающихся по основным образовательным программам магистратуры к условиям их будущей профессиональной деятельности. С этой целью, кроме преподавателей конкретной дисциплины, в качестве внешних экспертов должны активно использоваться работодатели (представители заинтересованных предприятий, учреждений). Наиболее рациональным выходом из сложившейся ситуации представляется совместная разработка вузами и предприятиями-работодателями оценочных средств, а также совместный мониторинг качества освоения образовательных программ в процессе функционально-ориентированной подготовки специалистов [15; 16].

Сочетая инновационный и традиционный подходы к оценке результативности функционально-ориентированной подготовки выпускников, кафедра электропривода и промышленной автоматики Самарского государственного технического университета совместно с работодателями разработала оценочные средства для итогового междисциплинарного государственного экзамена по специальности (профилю) «Электропривод и автоматика промышленных установок и технологических комплексов» [17]. Эта разработка выполнена на базе метода аналитической профессиографии, включающего в себя описание профессиональных функций, профессиональных задач и признаков исполнения задач. Каждая профессиональная задача – это обобщенная модель профессиональной ситуации, с которой специалист может встретиться в своей практической деятельности, а признаки исполнения задачи – это эталон ее решения. Подобные профессиональные задачи и эталоны их решения представляют собой комплексные квалификационные функционально-ориентированные контрольные задания. Они охватывают все основные диверсифицированные программы подготовки к выполнению различных видов профессиональной деятельности (проектно-конструкторской, производственно-технологической, организационно-управленческой, научно-исследовательской, монтажно-наладочной, сервисно-эксплуатационной), требующие различных профессионально-значимых качеств и различных уровней сформированности компетенций у студентов и выпускников [18; 19]. Поэтому для каждого вида профессиональной деятельности составляются соответствующие профессиональные задачи, учитывающие функциональную специализацию и цели функционально-ориентированной подготовки обучающихся.

При составлении заданий были использованы описания конкретных производственных ситуаций, возникающих в электротехнической отрасли при выполнении различных видов инженерной деятельности (инженерных функций). Поскольку содержание вариативных учебных модулей гибкого учебного плана является различным при подготовке специалистов к разным видам профессиональной деятельности, то и оценочные средства являются вариативными и отражают специфику функциональных инженерных специализаций [20]. Контрольные вопросы составлены таким образом, чтобы по ответам на них, отражающим дидактически адаптированный опыт решения учебно-профессиональных задач и производственных ситуаций, можно было судить о степени освоения экзаменуемым учебного материала и о соответствии экзаменуемого тому или иному предъявляемому требованию в части его готовности к предстоящей профессиональной деятельности.

Валидность содержания комплексных контрольных заданий, методики их использования и полученных на государственных междисциплинарных экзаменах комплексных оценок сформированности компетенций была подтверждена экспертными исследованиями, в которых приняли участие преподаватели вуза и представители работодателей – руководители и высококвалифицированные специалисты предприятий электротехнической отрасли. Разнообразие контрольных задач дает возможность выполнить оценку готовности выпускников к предстоящей работе по всем основным видам профессиональной деятельности. Практический опыт использования фонда комплексных контрольных заданий позволил установить, что время, затрачиваемое на проведение аттестационных процедур, сокращается в 2–2,5 раза по сравнению с использованием традиционных оценочных средств и методик их применения. Дальнейшие исследования проблемы комплексного оценивания уровней сформированности готовности студентов к решению различных по степени сложности и виду инженерной деятельности профессиональных задач в процессе текущего контроля и промежуточной аттестации будут способствовать повышению качества подготовки обучающихся в технических вузах.

About the authors

Valentin Nikolaevich Mikhelkevich

Samara State Technical University

Author for correspondence.
Email: j918@yandex.ru

doctor of technical sciences, professor of the Chair of Psychology and Pedagogy, professor of the Chair of Electric Drive and Industrial Automation

Russian Federation, Samara

Pavel Grigoryevich Kravtsov

Samara State Technical University

Email: epa6@yandex.ru

candidate of technical sciences, associate professor of the Chair of Electric Drive and Industrial Automation

Russian Federation, Samara

References

Supplementary files