Life on the basis of morality golden rule as the idea of students’ moral education

Full Text

Нравственное воспитание учащихся - это важная социально-нравственная и педагогическая проблема, решение которой базируется на конкретной идее. Выявлению такой идеи должно предшествовать уяснение сути понятия «идея», то есть что такое идея. Идея, согласно Г. Гегелю, являясь результатом шествия мысли, в своем развитии проходит три ступени: «Первая форма идеи, - пишет Г. Гегель, - есть жизнь, то есть идея в форме непосредственности. Второй ее формой является форма опосредствования и различенности (Differenz), и это есть идея как познание, которое предстает в двойном образе, в образе теоретической идеи и в образе практической идеи. Процесс познания имеет своим результатом восстановление обогащенного различием единства, и это дает третью форму - форму абсолютной идеи; эта последняя ступень логического процесса оказывается вместе с тем подлинно первой и лишь через посредство себя сущей ступенью» [1, с. 405].

Для выявления идеи нравственного воспитания учащихся простого указания на то, что непосредственная идея есть жизнь, недостаточно. Идеи, как обосновано Г. Гегелем, рождаются во взаимопереходах субъективного (мысль) и объективного (мыслимое). Человек мыслит о жизни и, выявляя ее недостатки, стремится их устранить. Размышляя о жизни, он размышляет о добре, благе, человечности и т.д. - словом, о ценностях жизни. В процессе размышлений о жизни человек выявляет, что обладающие значением ценностей понятия «добро», «благо», «человечность» и реальность, в которой он живет, не совпадают. «Жизнь, - пишет Г. Гегель, - на самом деле так мало представляет собой нечто непонятное, что в ней мы имеем перед собой само понятие, или, точнее, существующую как понятие непосредственную идею. Тем самым мы указываем также и на недостаток жизни, который состоит в том, что здесь понятие и реальность соответствуют друг другу еще не истинным образом» [1, с. 406].

В современных условиях, как подчеркивает И.М. Шадрина, «понятия "человечность" и "реальность" соответствуют друг другу не истинным образом. Такое несоответствие указывает на недостаток человечности в отношениях между людьми в проблемных ситуациях взаимодействия, в которых порою проявляется не только непонимание и непринятие целей, интересов, нужд другого человека, но и попирается достоинство человека. Недостаток человечности в отношении человека к человеку является питательной средой для насилия, совершаемого террористами, экстремистами различного толка, религиозными фанатиками, у которых отсутствует чувство сострадания, жалости, любви к человеку и которые не видят творимого ими зла, мешающего развитию человека и общества» [2, с. 146].

В современных условиях понятие «добро» и реальность также соответствуют друг другу не истинным образом. Все предыдущее развитие этического и педагогического мышления содержит в себе доказательство данной идеи. Заметим, что доказательство идеи еще не означает, что она нашла свое реальное воплощение на уровне ее принятия всеми или большинством людей. Так, например, поиск ответа на поставленный еще в эпоху Античности вопрос о том, что такое добро и как его творить, затянулся до настоящего времени. Данный вопрос решался и решается различным образом. Добро - это наслаждение (гедонизм), это счастье (эвдемонизм), это счастье в согласии с природой через удовлетворение своих потребностей (натурализм в этике), это долг, противостоящий естественным склонностям (ригоризм). Добро является также центральным понятием этики пользы и этики блага. Что такое добро и как его творить - это одна из проблем, решать которую предстоит и учителю в процессе педагогической деятельности. В данном случае добро предстает уже не просто как этическая категория или понятие морали, но преломляется в педагогической деятельности своеобразным образом. Аналогичным специфическим образом в педагогической деятельности, в нравственном сознании учителя преломляются и другие категории этики, понятия морали, очерчивающие «категориальные рамки» его этического, морального, педагогического мышления.

Простого указания на то, что понятия «добро», «человечность» и реальность соответствуют друг другу не истинным образом, недостаточно для выявления идеи нравственного воспитания учащихся, которое есть приобщение к нравственным ценностям, в процессе которого происходит переход ценностей «для себя» учителя в ценности «для другого» - ученика. (О переходе ценностей «для себя» в ценности «для другого» речь идет в статье «Гуманистический подход к личности учащегося» [3]). В процессе воспитания происходит как бы встречное движение: не только от учителя к ученику, но от ученика к учителю; ученик как самостоятельный субъект деятельности также вступает в отношения с другими людьми (в том числе и с учителем) на основе сложившихся у него ориентаций. Роль учителя состоит в том, чтобы стимулировать развитие гуманистической ориентации во взаимоотношениях ученика с другими людьми. В той мере, в какой учитель помогает осознать школьнику, что золотое правило нравственности есть основа жизни сообща, в той мере педагог выполняет свое гуманистическое призвание. Следование в жизни золотому правилу нравственности является одним из условий приведения понятий «добро», «человечность» и т.д. в соответствие с реальностью.

«Системообразующим звеном перехода от ценности, - подчеркивает В.Н. Сагатовский, - отвечающей на вопрос: "Во имя чего?", к норме-проекту (цели и задаче, отвечающим на вопросы: "Что и как делать?"), является идея. <…> Идея одновременно является вершиной в иерархии норм. <…> В основе идеи лежит ценность, опирающаяся на видение сущностных возможностей целостности. Она, таким образом, не просто выражает желаемое как должное, но эти ориентации и требования опираются на знание принципиальных возможностей» [4, с. 123].

Золотое правило нравственности есть нравственная ценность и нравственная норма. Жизнь на основе золотого правила нравственности и есть идея нравственного воспитания учащихся.

Ценность - это значение того или иного объекта, предмета, явления для человека. Ее отличие от нормы как внешнего регулятора деятельности и поведения заключается в том, что ценность как осознанный смысл есть внутренний ориентир деятельности и поведения.

Освоенные учеником ценности принимают форму мотива действия, поступка. В явлении ценности заключена альтернатива, которая отсутствует в норме в силу обязующего характера последней. Наличие альтернативы в содержании ценности обусловливает преобладание ценностного над нормативным.

Нормы являются формализованными регуляторами поведения учащихся, поскольку они поступают к ним извне. Как внешнее, они могут быть интериоризованы (а могут быть и не интериоризованы). Будучи усвоенными, нормы регулируют отношения учащихся к миру, к людям и к себе. В норме деонтический компонент преобладает над оценочным, хотя норма есть своего рода образец, на соотнесении с которым ученик осуществляет оценку действий и поступков.

Нормы, как всеобщее, нормализуют, нормируют взаимоотношения и взаимодействия человека с миром и с людьми. Интериоризованные нормы, становящиеся эталоном, образцом, на соотнесении с которыми ученик оценивает результаты своей познавательной, ценностно-ориентационной и иной деятельности, освящают нравственный выбор, образуют поле свободы. Суть выбора, в котором, в силу всепроникающего характера морали, постоянно существует нравственная проблематика, заключается в требованиях золотого правила нравственности. Золотое правило нравственности вписывается в положительное значение свободы - «свобода для…», поскольку, как подчеркивает Р.Г. Апресян, оно «по своему внутреннему императивному смыслу инициативно и в этом смысле не авторитарно и не подражательно» [5, с. 19].

В то же время термин «правило» в понятии «золотое правило нравственности» имплицитно содержит в себе требуемое, должное, предписательное. По своей сути золотое правило нравственности имеет нормативное содержание, а следование такому правилу во взаимоотношениях между людьми в своих основаниях базируется на моральном законе, «уважение к которому есть не побуждение к нравственности, а сама нравственность, если рассматривать его субъективно как мотив» [6, с. 186].

Требуемость и предписательность золотого правила нравственности в своих истоках, с нашей точки зрения, созвучна категорическому императиву И. Канта, который (императив) в то же время не есть золотое правило нравственности. «Существует только один категорический императив, а именно: поступай только согласно такой максиме, руководствуясь которой ты в то же время можешь пожелать, чтобы она стала всеобщим законом» [6, с. 83] (первая формулировка категорического императива). И далее: «Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого также как к цели и никогда не относился бы к нему только как к средству» [6, с. 90] (вторая формулировка категорического императива).

Отношение к другому человеку как к цели требует быть справедливым и милосердным. Справедливость и милосердие являются двумя сторонами золотого правила нравственности. В.С. Соловьев, разрабатывая общее правило альтруизма как правило отношений человека ко всем другим существам, расчленил его на два частных правила [7, с. 111-112]: отрицательное и положительное. Отрицательное правило: «Не делай другому ничего такого, чего себе не хочешь от других» - называется правилом справедливости. Положительное правило: «Делай другому все то, чего сам хотел бы от других» - называется правилом милосердия. Их объединение выражается так: никого не обижай и всем, насколько можешь, помогай [7, с. 112]. Указанные В.С. Соловьевым две стороны общего правила альтруизма, как подчеркивает Р.Г. Апресян, существенны в золотом правиле нравственности: «В понимании В.С. Соловьевым справедливости и милосердия их соотнесенность с золотым правилом нравственности <…> существенна» [8, с. 357].

Учитель в процессе педагогической деятельности упорядочивает смыслы жизни, становящиеся ее ориентирами и определяющие жизненную философию, нормализует взаимодействие ученика с миром и с людьми. Упорядочивание смыслов жизни обуславливает двойную детерминацию мотивации, суть которой, с нашей точки зрения, заключается в единстве ее деонтологических и аксиологических аспектов, между которыми, естественно, может быть рассогласованность, проявляющаяся, например, в том, что понятие «добро» и реальность также соответствуют друг другу не истинным образом.

Предписательность золотого правила нравственности, имеющая нравственный характер, снимает противоречие между деонтологическим и аксиологическим в нем. Правило, в том числе и золотое, есть императив. Поэтому, когда золотое правило нравственности, характеризующееся долженствованием, выражает «принуждение» к совершению нравственного поступка, тогда, на наш взгляд, снимается противоречие между деонтологическим и аксиологическим.

Благодаря снятию этого противоречия расширяется и углубляется нормативное содержание золотого правила нравственности, что привносит в его содержание новые акценты. Требование золотого правила нравственности, становящееся объективной необходимостью для учителя, изменяет основания его должных поступков и действий в предполагаемых и полагаемых золотым правилом нравственности отношениях с учащимися.

Золотое правило нравственности задает учителю направленность действий, поступков. Учитель, взаимодействие которого с учащимися основывается на золотом правиле нравственности, каждым своим поступком, действием задает стандарт для учащихся в их поступках. Выбирая золотое правило нравственности, педагог выбирает всех людей - «человека вообще» [9, с. 324].

Золотое правило нравственности как норма детерминирует действия и поступки учителя, а как ценность имеет значение для него и для учащихся.

Итак, суть нормализации смыслов жизни и деятельности ученика, осуществляемой педагогом, с нашей точки зрения, не в том, что ученик строго следует нормам, а в том, что они только очерчивают возможные варианты поведения, предполагаемые границы следования им во взаимоотношениях с людьми. Нормы, служа критерием оценки, содержат ответ на вопросы: «Во имя чего живет человек? Какие цели он реализует?».

Несмотря на преобладание в норме деонтологического над аксиологическим, она не является жестким предписанием. Человек свободен в выборе способов достижения цели.

Предвосхищение результата деятельности, смысловое его конструирование, как подчеркивает М.Б. Туровский, разводит человеческую деятельность на две составляющие. Одна из них (полагание цели) осуществляется в определениях универсализующего смысла, или собственно обобщения. С помощью обобщения человек мобилизует свою свободу. Однако обобщенная мысль остается неопределенной для выбора способов реализации цели. Выбор способов требует осуществить разуниверсализацию, аналитическое расщепление смысловой целостности цели на цепь операций по ее достижению [10, с. 30].

Соотнесем две составляющие смыслового конструирования целеполагающей деятельности с золотым правилом нравственности. Отметим, что данное соотнесение мы осуществляем в контексте этических парадоксов, формальный признак которых заключается в совместной истинности и совместной ложности двух противоречащих высказываний, либо одновременной истинности и ложности одного и того же высказывания [11, с. 73].

В своем действовании, взаимодействии человек «оказывается и заданным целями-нормами, и рефлексивно стремящимся к освобождению от этой заданности для поиска решения целей как проблем» [10, с. 181]. Без развитой способности к морально-этической педагогической рефлексии учитель не может осуществлять универсализацию цели образования и воспитания и преобразовательную деятельность, требующую разуниверсализации объекта практической деятельности, ставшего ее целью (ученик).

Универсализация цели образования и воспитания в контексте золотого правила нравственности означает, что созидание человеческого в ребенке, целевые установки взаимодействия с ним базируются на требовании поступать по отношению к нему так, как учитель хотел бы, чтобы ученик поступал по отношению к нему.

В этом «хотел бы (хочет)» содержится парадокс ценностного выбора, который при встрече различных нравственных миров может быть осуществлен только практическим образом. Правильность или ложность выбора зависит от многих факторов, которые заставляют учителя принимать педагогические решения. Суть парадокса при универсализации цели образования и воспитания заключается в следующем: «Хотя мораль предписывает одно (именно - цель), а запрещает другое (именно - средство), но это одно и другое в данной ситуации соединены столь неразрывно, что получается, что мораль и предписывает, и запрещает одно и то же» [11, с. 88].

Универсализация цели образования и воспитания в контексте золотого правила нравственности как его обобщение с позиции нормы и ценности делает возможным устанавливать, насколько деятельность учителя по нравственному воспитанию учащегося соответствует требованиям золотого правила нравственности, которые в морали являются универсальными и универсализуемыми.

Достижение цели образования и воспитания учащегося осуществляется в практической деятельности. Цель, задаваемая в универсальных определениях, содержит в себе противоречие между предполагаемым «идеальным результатом» и программой деятельности по ее достижению. Снятие этого противоречия осуществляется в процессе целеполагания, которое состоит в разуниверсализации (отборе) педагогических средств для нравственного воспитания учащегося.

Если выбранные педагогические средства проецируются на ученика так, что эта проекция становится основой для конструктивных (гуманистических) отношений, воспроизводят эти отношения, то субъективная ценностная система педагога предстает перед учениками в качестве той объектности, на которую они реагируют адекватным образом, а именно в соответствии с требованиями золотого правила нравственности.

Это правило требует от педагога поступать так, как он бы хотел, чтобы ребенок поступал по отношению к нему. Однако действие золотого правила нравственности в процессе совместной деятельности учителя и учащихся в одном направлении - необходимое, но недостаточное условие как для достижения цели образования и воспитания, так и для воспитания нравственности учащегося.

При таком подходе к золотому правилу нравственности, когда его требования предъявляются к ученику, а педагог остается как бы за рамками его обращаемости, исчезает свобода выбора ценностей. Мировосприятие ученика ограничивается субъективной ценностной системой учителя, а оценка явлений и фактов нравственного характера осуществляется по критериям, предписываемым педагогом. Ориентировка ученика в мире «подчиняется» (опосредуется) действиям педагога, его образу мыслей, его жизненной философии.

При односторонней реализации требований золотого правила нравственности различной модификации ученик или не рефлектирует, или рефлектирует только по критериям педагога. Однонаправленность действия золотого правила нравственности не позволяет развивать у ученика способность ни к осознанию себя в мире, ни к выделению себя из окружающего мира. Выражением однонаправленного действия золотого правила нравственности является игнорирование рефлективности сознания ученика.

В условиях гуманизации образования учитель и ученик являются субъектами деятельности, морально равными во всех отношениях и проявлениях. Мы исходим из того, что в процессе взаимодействия в контексте золотого правила нравственности учитель, вызывая встречную активность ученика по освоению им ценностей, стимулирует их реализацию ребенком таким образом, чтобы и другие люди, и он сам руководствовались золотым правилом нравственности.

Благодаря двустороннему действию золотого правила нравственности в процессе воспитания нравственности учащегося, учитель вносит определенность в субъективную ценностную систему учащихся. При этом в золотом правиле нравственности «объединяются» деонтологическое и аксиологическое. С позиции единства деонтологического и аксиологического золотое правило нравственности, строго говоря, является принципом, поскольку оно ориентирует, а не регулирует взаимодействия и взаимоотношения между людьми. Регулятивную функцию выполняет рефлексия, посредством которой и педагог, и ученик осуществляют выбор ценностей, становящихся критерием для оценки достигнутых результатов деятельности.

Осознание педагогом единства деонтологического и аксиологического в золотом правиле нравственности, пронизывающем организуемое педагогом взаимодействие с учащимися в процессе воспитания нравственности, позволяет ему обнаружить это единство, проявляющееся в содержании педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность воспроизводит нормативно-ценностный характер золотого правила нравственности в том смысле, как это раскрыто выше. Оно объективирует требование двустороннего (многостороннего) своего действия, а не личные предпочтения, намерения, установки. Моральность последних «устанавливается в их соответствии моральным принципам, и именно принципы предполагаются в морали универсальными и универсализуемыми» [5, с. 28].

В педагогической деятельности, базирующейся на золотом правиле нравственности, получают отражение центрация ученика на реализацию золотого правила нравственности и его рефлексия на себя и на другого как на себя. Рефлексия на себя и на другого как на себя, регулируя деятельность и взаимодействия, становится отправной точкой для выбора ценностей и оценки действий и поступков. Такая рефлексия на себя и есть нравственность учителя, ученика.

About the authors

Vladimir Petrovich Bezdukhov

Email: vlbezdukhov@mail.ru

doctor of pedagogical sciences, professor, corresponding member of Russian Academy of Education, professor of Pedagogy and Psychology Department

Oksana Konstantinovna Pozdnyakova

Author for correspondence.
Email: oksana_1970@mail.ru

doctor of pedagogical sciences, professor, corresponding member of Russian Academy of Education, professor of Pedagogy and Psychology Department

References

Supplementary files