Conceptual foundations of higher education in the digital economy

Cover Page

Abstract


In the paper the authors identified seven key conceptual foundations of higher education based on the analysis of organizational and substantive features of networking, digitalization and on-lineization process of the Russian education system (NDORES), as a continuation of e-Learning development in the digital educational environment (DEE) and the results of the assessment of the Russian higher education readiness to the digital economy, obtained by N.V. Dneprovskoy. These include conceptual condition for the recognition of the leading role of the DEE in the system of «science - culture - learner - intelligence» for education subjects reflection development in human-machine systems and information society; optimization of continuous education concept on the basis of NDORES principles; directive change of educational process (EP) stereotypes in DEE; creation of a system of mandatory training and retraining of education subjects for daily learning and teaching activities in DEE; optimization, adaptation and digital transformation of the content of the main professional educational programs (MPEP) of training in the framework of existing and future Federal state educational standards of higher education (FSES HO); determination of effective motivational and value bases for communicative competence development of education the subjects in NDORES; changing legislative and policy approaches to the organization of NDORES, including provisions of the Labour code of the Russian Federation in the part concerning the rights and responsibilities of teachers carrying out their work in the context of DEE. The paper substantiates the demand for these conceptual foundations in the strategic and tactical directions of digitalization of higher education in the digital economy.

Full Text

Постановка проблемы в общем виде и её связь с важными научными и практическими задачами Согласно принятой в июле 2017 года программе «Цифровая экономика Российской Федерации» на период до 2024 года, уже через ближайшие пять лет российская система образования должна обеспечить все без исключения экономические сектора, отрасли и направления высококомпетентными кадрами пользователей современных и перспективных КИТ, обладающих высоким уровнем цифровой грамотности умений, навыков и компетенций, соответствующих социальному заказу и требованиям нынешнего информационного общества, способных реализовать свой личностный профессиональный потенциал в развитии государственной цифровой экономики [1, с. 11; 2]. Исходя из этих, по сути директивных, требований, относящихся ко всем образовательным учреждениям и организациям (ОУиО) России, особенно к высшим, средним и начальным профессиональным, можно констатировать, что перед российскими ОУиО встают новые задачи как организационного, так и содержательного плана в качественной подготовке специалистов для новой цифровой экономики, у которых в процессе обучения необходимо будет сформировать должные отраслевые компетенции и общие профессиональные компетентности, отвечающие требованиям цифровой экономики XXI века. Ясность и четкость этих задач может породить определенную иллюзию в определении средств, методов и технологий их решения, среди которых, конечно же, будут превалировать цифровые КИТ. Вместе с тем в условиях всеобщей СЦиОРСО, как логичного и органического продолжения развития непосредственного (аудиторного и внеаудиторного) и дистанционного электронного обучения (e-Learning), основой которого, по определению ЮНЕСКО, служат глобальная информационная сеть Интернет в интеграции с современными и перспективными компьютерными средствами мультимедиа, обеспечивающими повышение качества подготовки специалистов за счет объединения всех известных ныне сред, средств и способов информационного обмена, субъекты всех уровней образования все более убеждаются в том, что для решения задач СЦиОРСО недостаточно только лишь перевода образовательных ресурсов и других обязательных составляющих УВП из аналогового вида в цифровой [2; 3, с. 4-7]. Необходима коренная реорганизация и трансформация этого процесса и определение концептуальных основ для решения проблемы создания системы эффективного цифрового профессионального образования как фундамента подготовки кадров для цифровой экономики страны. Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых основываются авторы; выделение не разрешенных ранее частей общей проблемы Несомненно, что разработка концептуальных основ СЦиОРСО и последующая их реализация возможны только при условии детального анализа и последующего содержательного развития локальных и глобальных телематических мультимедийных информационно-обучающих сетей, реализуемых посредством интенсификации применения традиционных, современных и перспективных электронно-коммуникативных средств, систем и технологий обучения (ЭКССТО) в общем и профессиональном образовании, а в индивидуально-обучающем плане при организации электронно-интерактивного цифрового онлайн-обучения (ЭИЦОО) студентов образовательных учреждений высшего образования (ОУВО) в различных его проявлениях, в первую очередь, на базе информатизации и цифровизации образования (ИиЦО), уровень и темпы которых опережали бы не только сроки освоения обучающимися ОУВО ОПОП, определяемых ныне действующими ФГОС ВО, но и темпы формирования цифрового информационного пространства (ЦИП) экономики страны. Еще задолго до принятия программы «Цифровая экономика Российской Федерации» Б.С. Гершунский, исследуя проблемы повышения качества подготовки специалистов в российских ОУВО с позиции стремительно прогрессирующей ИиЦО, классифицировал ОИКТ не только как объекты изучения, но и как средства обучения и воспитания студентов, управления педагогическими системами (ПС) и повышения эффективности научно-исследовательской работы педагогов и обучающихся [4; 5]. В целом же, среди результатов исследований проблем ЭИЦОО студентов ОУВО, имеющих особое значение для нашей статьи, можно выделить широко известные и ставшие уже классическими работы: Е.П. Белозерцева [6], В.П. Беспалько [7], А. Борка [8], А.П. Ершова [9], И.Г. Захаровой [10], В.В. Лаптева [11], В.М. Монахова [12], Н.Д. Никандрова [13], Т.Н. Носковой [11], И.В. Роберт [14], П.И. Самойленко [14], Г.К. Селевко [15; 16] и др. в области компьютеризации, технологизации и информатизации образования и исследования особенностей подготовки специалистов в условиях ИОС, в том числе электронной и холистичной [2], а также современные разработки: С.А. Бешенкова [17; 18], Е.В. Гнатышиной [19; 20], А.В. Гущина [21], Н.Н. Кафидулиной [22], Г.А. Малышевой [23], С.К. Омаровой [24], И.Н. Розиной [25], А.А. Саламатова [20], М.А. Чошанова [26] и др., посвященные непосредственно проблемам подготовки профессиональных кадров для цифровой экономики страны в условиях СЦиОРСО. На основе анализа работ названных ученых в области СЦиОРСО можно с уверенностью сказать о том, что общим лейтмотивом большинства из них служит признание необходимости построения процесса формирования и развития цифровой грамотности, умений, навыков, компетенций и компетентностей, а в конечном итоге - цифровой культуры специалистов, подготавливаемых российскими колледжами и вузами, на основе принципиально новых концептуальных подходов к организации обучения и воспитания студентов в условиях ЦОС. Так, например, А.В. Гущиным отмечается, что в последнее время основная роль в организации обучения и выборе необходимых методов для обеспечения его эффективности отводится не только и не столько содержанию ОПОП, сколько информационно-технологическому обеспечению продуктивного функционирования и использования субъектами образования ОИКТ, как «новейшему средству учебной, образовательной, научной и административной деятельности, новому взгляду на содержание и цели образования, порождаемому процессом информатизации общества и системы образования» [21, с. 849]. Учитывая это обстоятельство, в качестве одной из концептуальных основ подготовки специалистов в условиях СЦиОРСО, как новейшего этапа информатизации сферы высшего образования, можно рассматривать ведущую роль ЦОС в системной совокупности «наука - культура - обучающийся - интеллект» для формирования и развития рефлексии субъектов образования в человеко-машинных системах и информационном обществе, т.е. определенной, достаточно универсальной методологии, рассматриваемой на данном этапе как совокупность общих регулятивных принципов и методов в рамках компетентностной образовательной парадигмы - концепций, идей, теорий и категорий развития науки в условиях научно-технического прогресса (НТП) [27]. При этом в зависимости от уровней информатизации образования (сетевизации, цифровизации, онлайнизации) обычно выделяются те составляющие ПС, которые требуют методологического осмысления, теоретического обоснования, экспериментальной проверки и практической реализации, например, такие: глобальные сети как общие элементы; локальные сети стран и регионов как особенные элементы; передовой опыт научных и методических школ и отдельных педагогов-исследователей как единичные элементы. Поскольку ЭКССТО в УВП, реализуемом в условиях современной ИОС, выступают в качестве обязательного посредника между обучающими и обучаемыми, а современные и перспективные КИТ выступают в роли интегратора человеко-машинного гибридного интеллекта в системах интерактивного информационно-коммуникативного взаимодействия субъектов образования, постольку регулятором информатизации (сетевизации, цифровизации, онлайнизации) профессионального образования выступают принципы конвергенции, толерантности, взаимной адаптации, благожелательного взаимодействия при соблюдении принципов рефлексии и виртуального диалога полушарий мозга человека и компьютера. Конечной же целью процесса ИиЦО является формирование в сознании обучаемых верной информационной картины мира через ее учебную модель - ЦОС ОУВО, в полной мере оснащенную современными и перспективными средствами ОИКТ и позволяющую реализовывать в УВП информационную идеологию, формирующую грамотного и активного члена информационного (цифрового) общества, адаптированного к условиям инфоноосферы. Подобный подход рассматривался учеными и ранее [27; 28], но проблемы подготовки специалистов в условиях ЦОС остаются пока недостаточно исследованными. Формирование цели статьи (постановка задания) В контексте этих проблем, особенно важных для создания концепции подготовки профессиональных кадров в условиях ЦОС ОУВО и координации действий организаторов и субъектов образования, цель нашей работы можно сформулировать как изучение опыта предыдущих этапов ИиЦО для определения концептуальных подходов, положений и методов, совокупность которых сгенерирует те необходимые условия, учет и выполнение которых позволит выявить эффективные и продуктивные концептуальные основы высшего профессионального образования в условиях цифровой экономики. При этом, основываясь на результатах работ [4-7; 10-12; 17-30], мы понимаем под совокупностью концептуальных подходов, положений и методов системную интеграцию уже известных нам результатов теоретических и практических разработок в области ИиЦО, обеспечивающую синергетический эффект и системную эмерджентность в определении общего направления нашего исследования и преемственности его выводов для реализации не только в стратегии, но и в тактике оптимальной и эффективной деятельности ОУВО для решения актуальных задач подготовки профессиональных кадров для цифровой экономики страны. Очевидно, что с такой позиции мы можем подойти к определению концептуальных основ подготовки специалистов в условиях СЦиОРСО как к поиску соответствующих методологических подходов, обеспечивающих верную трактовку принципов и методов нашей работы и служащих базой для формулировки теоретических положений основных категорий и свойств объекта исследования. Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов Глобальная электронизация, компьютеризация и цифровизация всех сфер нынешнего информационного общества, и соответственно жизни и деятельности людей в нем, породила немало проблем в развитии высшего образования, затронув практически все его аспекты, в первую очередь, такие как: организационно-педагогический, психолого-физиологический, научно-методический, морально-нравственный, научно-исследовательский, научно-технический, культурно-просветительский. Можно с уверенностью отметить, что достижения НТП прошедшего ХХ столетия подвели земную цивилизацию, биосферу Земли к бифуркационной социальной грани, что требует от организаторов и субъектов образования определения новых подходов к подготовке молодого поколения в духе инвайронментальной экологии, борьбы с «технократическим фашизмом» и «манипулятивным интеллектом, лишенным разума» (Э. Фромм [31, с. 155, 205]), ликвидации функциональной неграмотности, в том числе и компьютерной, людей и ориентации их на профессиональную мобильность, непрерывное образование, включающее в себя воспитание в духе эколого-нравственного императива и толерантности. Можно с уверенностью констатировать, что основным путем и механизмом достижения этих целей выступает создание и совершенствование системы непрерывного профессионального, и в первую очередь педагогического, образования, которое рассматривается ЮНЕСКО в качестве базового и ведущего принципа перестройки всех звеньев и этапов образования и стержневого ценностного ориентира в жизни каждого человека на всей ее протяженности. При этом очевидно, как это было отмечено выше применимо к общему и профессиональному образованию, что наиболее оптимальным и эффективным способом реализации концепции непрерывного образования во всей ее полноте станет именно СЦиОРСО, и это утверждение вполне обоснованно можно считать еще одной концептуальной основой высшего профессионального образования в условиях цифровой экономики. К настоящему времени российскими ОуиО, как, собственно, и зарубежной системой образования, пройден долгий и достаточно тернистый путь от начала алгоритмизации обучения и подготовки программистов в 1960-1970 годах практически в безмашинном варианте [9] до внедрения в УВП микрокалькуляторов в 1980 годах [28], а ныне - повсеместного применения в ОУиО всех уровней персональных компьютеров, мультимедийных ЭКССТО и других ОИКТ, современных и перспективных средств ЭИЦОО и вхождения в локальные и глобальные образовательные сети, включая Интернет. Этот путь на начальном этапе информатизации образования имел, во-первых, только локальный характер, а во-вторых, был сориентирован в силу разных причин, и в первую очередь из-за комплектования тогдашних российских ОУиО электронно-вычислительной техникой (ЭВТ) по остаточному принципу, на эмпирическое «догоняние» стремительно развивавшихся ИОС зарубежных колледжей и университетов, материально-техническая база и темпы совершенствования и обновления образовательной ЭВТ которых позволяли обеспечивать формирование и развитие не только государственных, но и континентальных информационно-образовательных пространств (ИОП). К сожалению, все эти негативные обстоятельства обусловливали подавляющему большинству ОУиО нашей страны ритм движения вдогонку за мировой образовательной практикой и недостаточную скорость сближения с достижениями компьютерных наук и развитием микроэлектронной цифровой техники. Хотя, справедливости ради, стоит отметить, что не только отечественные, но и зарубежные ученые, педагоги и ИТ-специалисты, намного преуспевшие в процессах информатизации и цифровизации систем образования своих стран, нередко отмечали эмпиризм этих процессов, концентрацию и сосредоточенность преподавателей-практиков на частных методиках и технологиях, зачастую без должного анализа и осознания не только общих проблем организации качественного образования в условиях информационного общества, но и законов циркуляции (трансляции и ретрансляции) учебной, научной и иной информации в УВП на основе классических и инновационных дидактических принципов; формирования методологии эффективного компьютерного, электронного, сетевого и цифрового обучения; оптимизации форм, методов и технологий формирования и развития информационной культуры у обучающихся; поиска более продуктивных способов освоения информационной картины мира вообще и индивидуальной информационной сферы человека в частности [27]. По нашему мнению, эти особенности, которые в большей степени носят субъективный характер, и определяют следующую (третью в нашем перечне) концептуальную основу подготовки специалистов в условиях СЦиОРСО, заключающуюся в директивно-обусловленном изменении стереотипов организации УВП в условиях ЦОС. Можно предположить, что это требование будет наиболее актуальным и непростым в исполнении для преподавателей с достаточно большим педагогическим стажем, в особенности для педагогов-гуманитариев, относящихся к возрастной категории старшего поколения, которые, обладая колоссальным практическим профессионально-педагогическим опытом, к сожалению, не всегда относятся с должным вниманием к необходимости постоянного совершенствования своей ИТ-компетенции. Для решения этой проблемы в условиях ЦОС могут использоваться уже имеющиеся методологические и методические разработки, адаптированные и проинтегрированные в понятиях тезауруса ЦОС и соответствующих учебных программах курсов повышения квалификации и дополнительного образования (ПКиДО) вузовских и школьных преподавателей, таких, например, как: «Педагогические информационные технологии и цифровизация ИОС», «Естественнонаучная информационная картина мира с основами экоинформатики в структуре общей культуры педагога», «Интерактивные системы образования», «Основы медиа-образования», «Электронная и холистичная ИОС», «Онлайнизация и цифровизация образования» и др. При этом содержательное наполнение подобных разработок и курсов должно в полной мере соответствовать интегрированной парадигмальной концепции инфосферной эдукологии - комплексной научной области знаний об особенностях организации УВП в ПС информационного общества; о целенаправленной и стихийной циркуляции в инфоноосфере Земли научно-образовательных знаний о мировых (всеобщих), региональных (особенных) и индивидуально-эмпирических (единичных) образовательных процессах, входящих в информационный фонд Земли и Космоса; о насущной необходимости непрерывного образования человечества [17-30; 32, с. 24-25; 33, с. 167-168]. Мы считаем, что это требование может рассматриваться в качестве четвертой концептуальной основы СЦиОРСО и определять направления создания в российских ОуиО, и в первую очередь в ОУВО, системы обязательной подготовки и переподготовки субъектов образования к повседневной учебной и педагогической деятельности в условиях ЦОС. Конечной целью такой системы станет задача формирования у педагогов - слушателей курсов ПКиДО и в последующем у их учеников, посредством реализации в УВП приобретенных знаний и компетенций, обновляемой в свете требований программы «Цифровая экономика Российской Федерации» информационно-педагогической картины мира через ее учебную модель - цифровую ИОС российских ОУиО и одноименное ИОП для определения и принятия цифровой информационной идеологии, формирующей соответствующий менталитет активного члена информационного общества и инфоноосферы, как информационной сферы Разума. Очевидно, что и образовательный процесс в этой системе будет отличаться от традиционного и иметь характер ЦИО, под которым мы понимаем непрерывный процесс обучения и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний, умений, навыков и компетенций, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, позволяющей человеку активно и эффективно выполнять [28; 32] свои должностные обязанности в условиях ЦОС и цифровой экономики современного информационного общества. В соответствии с предлагаемым определением ЦИО, система его целей может состоять из таких основных направлений, как: - формирование функциональной цифровой информационной грамотности: знаний, умений, навыков (ЗУН), компетенций и в конечном счете - цифровой компетентности и культуры субъектов образования; - выработка у обучающихся и обучаемых адекватных представлений об изменяющихся в соответствии с требованиями цифровизации общества информационной картине мире и сути информационных явлений и процессов социально-экономического характера; - формирование и развитие способностей субъектов образования к постоянному профессиональному и общекультурному развитию, в том числе к саморазвитию и самообразованию в информационной сфере в условиях цифровизации российской экономики; - формирование у обучающихся и слушателей системы личностных информационных ценностей и мотиваций, развитие индивидуальности в информационной сфере; - выработка навыков и компетенций для оптимальной и эффективной информационной деятельности в различных условиях и обеспечение субъектов образования необходимым багажом знаний для этого. Реализация системы этих целей дает возможность решения главной задачи ЦИО - формирования и развития у человека необходимого уровня социально-информационной и социально-технологической компетентности, своего рода информационно-технологической зрелости, достаточного для обеспечения самостоятельности личности в различных сферах жизнедеятельности в условиях цифровой экономики. Стоит отметить при этом, что ЦИО должно подразумевать управление (инициализацию и развитие) такими двумя параллельными и сопряженными процессами, как цифровизация образования и адаптация его субъектов к условиям [19; 21; 25; 27; 28; 32] и особенностям цифровой ИОС ОУВО, а содержание ОПОП в условиях ЦОС целесообразно дифференцировать по разным уровням подготовки так же, как это определяется ФГОС ВО прикладного / академического бакалавриата и магистратуры. В свете этих требований можно предложить следующие уровни цифровой информационной образованности для обучающихся, ориентируясь на положения ФГОС ВО: 1. Цифровая грамотность. Этот уровень, по сути начальный, включает в себя овладение обучающимися элементарными цифровыми источниками информации и умение применять их в повседневной жизни; овладение традиционными компьютерными средствами и основными офисными программами; знакомство с основными положениями теории информации и терминами тезауруса ЦОС, основами геймификации посредством компьютерных и консольных игр, видеофильмов и видеозаписей; овладение элементарными пользовательскими навыками работы с основными видами ЭКССТО. 2. Функциональная цифровая грамотность. Данный, относительно продвинутый уровень базируется на предыдущем начальном и выражается в познании (детальном освоении) обучающимися основных (базовых) сведений, правил, принципов теории информации, в усвоении общих понятий и умений, составляющих познавательную основу решения задач по получению, хранению, обработке, трансляции и ретрансляции информации. В структуре функциональной грамотности выделяется достаточно большое количество компонентов, которые условно можно отнести к разряду элементов классической триады ЗУН, таких, например, как: умение воспринимать информацию из различных источников, интерпретировать, осмысливать, трансформировать ее; умение ориентироваться в ИОС, основанное на знании информационных ресурсов и источников, их возможностей [28; 32]; навыки работы в сети Интернет и т.п. 3. Цифровая компетентность. Этот уровень характеризует овладение обучающимися образовательными цифровыми информационными технологиями (ОЦИТ), ассимилирует новые открытия и разработки, касающиеся человеческого познания и практики не только в области информатизации образования, но и в различных профессиональных отраслях, в зависимости от направлений и профилей подготовки будущих специалистов, позволяет определить образовательные требования к личности обучающегося. Содержание понятия «цифровая грамотность» следует рассматривать с позиции совокупности трех основных аспектов: - проблемно-практического, выражающегося в адекватности распознавания и понимания информационной ситуации, адекватной постановке, оперативном правильном и эффективном решении возникающих задач и достижении поставленных целей в конкретных ситуациях; - смыслового, как верного адекватного осмысления проблемной информационной ситуации в более общем информационном контексте; - ценностного, определяющего способность личности обучающегося к адекватной оценке информационной ситуации, ее смысла, целей, задач и норм с точки зрения личных и общезначимых ценностей. Из приведенной характеристики понятия «цифровая компетентность» следует, что в ее структуру не включены конкретные познавательно-практические качества обучаемых, которые должны быть сформированы в процессе получения ЦИО. Такой подход выбран нами не случайно. В некоторых профессиональных сферах для необходимого и достаточного уровня сформированности цифровой компетентности специалиста вполне достаточно обычных ЗУН, в других ведущими составляющими квалификационных требований работодателей становятся творчество и рефлексия, в третьих - что-то другое, более высокого организационно-прикладного или фундаментального научно-исследовательского характера и т.д., вплоть до уровня, пока еще науке неизвестного. Поэтому понятие «цифровая компетентность» рассматривается нами как обязательный элемент общей профессиональной компетентности личности, интегрирующей и ассимилирующей имеющиеся и потенциальные познавательно-практические возможности индивида для повседневного эффективного и продуктивного осуществления своей профессиональной деятельности в условиях цифровой экономики страны. Мы провели достаточно подробный анализ структуры ЦИО для того, чтобы предложить в качестве пятой концептуальной основы для определения наиболее действенных путей подготовки кадров в условиях цифровой экономики оптимизацию, адаптацию и цифровую трансформацию содержания ОПОП нынешних направлений и профилей подготовки специалистов с высшим образованием в рамках ныне действующих и перспективных ФГОС ВО. Дополнительным аргументом, подтверждающим наше предложение, могут послужить многочисленные результаты психолого-педагогических и научно-методических исследований, в том числе специальных диссертационных и грантовых, общим выводом которых является утверждение того, что в российских педагогических и других вузах на основе ФГОС ВО уже создана и успешно функционирует система формирования и развития информационной культуры субъектов образования. Мы уверены в том, что эта система будет весьма эффективным средством и своего рода эволюционной базой для решения задач СЦиОРСО, главной из которых станет задача формирования и развития у обучающихся навыков и компетенций использования цифровых технологий в определенной предметной области, социальной, производственной или иной сфере. Бесспорно также, что преподаватель, работающий в такой системе в условиях СЦиОРСО, сможет организовать эффективное формирование и развитие обязательных общепрофессиональных, социальных, общекультурных и иных, предписываемых ФГОС ВО компетенций у своих студентов, только при условии наличия в структуре его профессиональной компетентности интегративного коммуникативного компонента, обеспечивающего оптимальное и продуктивное «субъектно-ориентированное профессионально-педагогическое общение со студентами, коллегами» [34, с. 55] и другими участниками УВП. Насущная необходимость и важнейшая значимость коммуникативной компетенции, опосредуемой КИТ в условиях цифровой экономики, не только для преподавателя, но и для любого члена современного информационного общества, независимо от его профессии, относится, по версии Совета Европы, к одной из пяти ключевых жизненно ценных компетенций, которыми должны владеть студенты и другие молодые люди. В контексте Болонского процесса степень исключительной сверхзначимости и весомости коммуникативной компетенции для субъектов образования выражается в том, что это особое речевое, языковое качество личности в наибольшей степени «касается владения устным и письменным общением, которые важны в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит исключение из общества» [35, с. 59]. Все это не только наглядно отражает мотивационно-ценностный приоритет и ведущую роль овладения коммуникативной компетенцией любым членом информационного общества, но и служит основанием для отнесения необходимости и обязательности ее формирования и развития у субъектов образования в условиях СЦиОРСО к числу концептуальных основ высшего образования в условиях цифровой экономики. При этом стоит особо отметить жизненно важное значение необходимости развития коммуникативного интегративного компонента для преподавателя вуза как одного из субъектов образования в условиях ЦОС, его карьеры, материальной обеспеченности, комфортности жизни и жизненного благополучия [36, с. 271]. А завершает наш список из семи предлагаемых концептуальных основ для определения стратегических направлений качественной подготовки будущих бакалавров и магистров в условиях цифровой экономики такое концептуальное положение или, скорее, концептуальное условие, как обязательность изменения законодательных и директивных подходов к организации СЦиОРСО, в том числе и положений Трудового кодекса РФ в части, касающейся прав и обязанностей преподавателей, трудовая деятельность которых происходит в условиях ЦОС. Ярким подтверждением этого служат мнения не только экономистов, социологов и ученых-педагогов, но и руководителей высшего образования, экспертов и сенаторов. Так, например, участники парламентских слушаний по правовым аспектам создания современной и безопасной ЦОС, прошедших 20.11.2018 г. в Совете Федерации, отметили весьма существенные проблемы в осуществлении перехода российских ОУиО на цифровую основу, в первую очередь, по причинам технологической отсталости (всего лишь 66% российских общеобразовательных школ имеют доступ к сети Интернет) и некоторых серьезных пробелов в действующем законодательстве, один из которых заключается в том, что граждане, имея узаконенную возможность на прохождение обучения посредством e-Learning, не имеют права на получение итоговых документов о своем полноценном онлайн-образовании. По мнению первого заместителя председателя комитета Совета Федерации по конституционному законодательству и государственному строительству Л.Н. Боковой, такое несоответствие приводит к парадоксальной ситуации, когда «у нас обучение электронное есть, но нет конечного результата - нет диплома». В унисон с этим мнением секретарем экспертного совета по информатизации системы образования и воспитания при временной комиссии Совета Федерации по развитию информационного общества С.А. Абрамовым было подчеркнуто, что насущной задачей нынешнего этапа СЦиОРСО является создание нормативных документов, обеспечивающих эволюционное вхождение ОУиО в правовое русло цифровой экономики, причем как дистанционных, осуществляющих свою образовательную деятельность посредством сетевого учебного взаимодействия с обучающимися в Интернете, так и других, использующих цифровые информационные средства и ресурсы частично, в отдельных учебных модулях и онлайн-курсах [37]. Очевидно также, что для ликвидации отмеченной технологической отсталости российских ОУиО путем оснащения их необходимыми современными и перспективными цифровыми ЭКССТО понадобится соответствующее законодательное решение на уровне государственной власти о выделении немалых бюджетных средств на укрепление и развитие материально-технической базы ЦОС школ, колледжей и вузов нашей страны. Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления Продолжая разговор об объективных трудностях переходного периода от информатизации к цифровизации образования, приведем некоторые материалы, содержащиеся в статье Н.В. Днепровской «Оценка готовности российского высшего образования к цифровой экономике», опубликованной в прошлогоднем августовском номере журнала «Статистика и экономика» [38]. В аспекте грядущей цифровизации как следующего этапа в технологическом развитии образования Н.В. Днепровская оценивает уровень текущей информатизации ОУВО, отмечая, наряду с высоким уровнем обеспечения вузов персональными компьютерами и доступом к электронным информационным и образовательным ресурсам сети Интернет, недостаточную степень автоматизации УВП и процессов административного управления ОУВО. Из результатов ее исследования следует, что только ⅓ студентов российских вузов обучается с использованием e-Learning, причем большая часть онлайн-образовательных услуг реализуется негосударственными ОУВО (82% обучающихся по программам e-Learning являются студентами негосударственных вузов), а доля онлайн-обучающихся составляет лишь 1,8% по ОПОП высшего образования и 6,7% по программам дополнительного профессионального образования. Кроме этого, автором статьи особо подчеркивается то обстоятельство, что помимо развития ИТ-инфраструктуры ОУВО, использование цифровых технологий даже в формате смешанного обучения (интеграции традиционного - очного и заочного, дистанционного сетевого и ЭИЦОО в условиях холистичной ИОС [2; 36]) потребует соответствующей подготовки и переподготовки субъектов образования к учебно-методической, научно-исследовательской и иной работе в условиях ЦОС и цифрового информационно-образовательного пространства. В целом же, по результатам оценки готовности российских ОУиО к реалиям цифровой экономики, Н.В. Днепровской делается заключение о том, что основой цифровизации вузовских ИОС на данном этапе является уже созданная ИТ-инфраструктура, в которой отличия используемых ОИКТ «от цифровых неочевидны, во многом эти понятия являются тождественными», и та степень СЦиОРСО, в которой «создан необходимый задел по созданию ИТ-инфраструктуры, нормативно-правовому обеспечению, лучших практик в области применения ИТ в учебном процессе» [38, с. 16]. Обобщая все вышесказанное и основываясь на приведенных экономико-статистических данных, можно предположить, что определенные нами концептуальные основы сыграют не последнюю роль и займут свое место в стратегических и тактических направлениях цифровизации процесса подготовки специалистов в ОУВО и будут учтены при создании общей концепции высшего образования в условиях цифровой экономики.

About the authors

Vladimir Igorevich Bogoslovskiy

Herzen State Pedagogical University of Russia


doctor of pedagogical sciences, professor of Information and Technological Education Department

Alla Lvovna Busygina

Samara State University of Social Sciences and Education


doctor of pedagogical sciences, professor, head of Pedagogy and Psychology Department

Vladimir Nikolayevich Aniskin

Samara State University of Social Sciences and Education


candidate of pedagogical sciences, associate professor, dean of Mathematics, Physics and Computer Science Faculty, head of Physics, Mathematics and Teaching Methods Department

References

  1. Программа «Цифровая экономика Российской Федерации» (утв. распоряжением Правительства РФ от 28.07.2017. № 1632-р) // Стратегические приоритеты. 2017. №3 (15). С. 153-165.
  2. Аниськин В.Н., Аниськин С.В., Добудько Т.В., Пугач В.И. Деятельность преподавателя в условиях электронной информационно-образовательной среды вуза: особенности и проблемы адаптации // Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы: мат-лы XIII междунар. науч.-практ. конф. Самара: СГСПУ, 2018. С. 8-14.
  3. Сергеев А.Г., Жигалов И.Е., Баландина В.В. Введение в электронное обучение: монография. Владимир: ВлГУ, 2012. 182 с.
  4. Гершунский Б.С. Философия образования: учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М.: Московский психолого-социальный институт, 1998. 432 с.
  5. Гершунский Б.С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия: опыт экспертного исследования российского и американского менталитетов. М.: Флинта, 1999. 604 с.
  6. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: очерки прикладной философии образования. Волгоград: Перемена, 2000. 460 с.
  7. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). М.: МПСИ; Воронеж: «МОДЭК», 2002. 352 с.
  8. Борк А. «История» новых технологий в образовании / Пер. с англ. П.В. Нуждина. М.: Российский открытый университет, 1990. 27 с.
  9. Ершов А.П. Школьная информатика в СССР: от грамотности к культуре // Информатика и образование. 1987. № 6. С. 3-11.
  10. Захарова И.Г., Пушкарев А.Н. Технологии smart-образования в модернизации дополнительного образования детей и молодежи по научно-техническому профилю // Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования. 2013. № 9. С. 123-131.
  11. Лаптев В.В., Носкова Т.Н. Профессиональная подготовка в условиях электронной сетевой среды // Высшее образование в России. 2013. № 2. С. 79-83.
  12. Монахов В.М. Разработка прогностической модели развития теории обучения для IT-образования // Современные информационные технологии и IT-образование. 2017. Т. 13, № 2. С. 111-121.
  13. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогическое общество России, 2000. 304 с.
  14. Роберт И.В., Самойленко П.И. Информационные технологии в науке и образовании: учебно-методическое пособие. М.: ИИО РАО, 1998. 177 с.
  15. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2 т. Т. 1. М.: Народное образование, 2005. 556 с.
  16. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2 т. Т. 2. М.: НИИ школьных технологий, 2006. 816 с.
  17. Бешенков С.А., Алексеева Г.И., Шутикова М.И. Социальные и гуманитарные составляющие информатизации системы образования // Мир образования - образование в мире. 2008. № 2. С. 307-312.
  18. Цифровизация образования. Пресс-служба ТГТУ. Беседа с С.А. Бешенковым [Электронный ресурс] // http://press.tstu.ru/index.php/aktualnoe-intervyu/ 2345-tsifrovizatsiya-obrazovaniya.
  19. Гнатышина Е.В. Педагогический инструментарий формирования цифровой культуры будущего педагога // Вестник ЧГПУ. 2018. № 3. С. 46-52.
  20. Гнатышина Е.В., Саламатов А.А. Цифровизация и формирование цифровой культуры: социальные и образовательные аспекты // Вестник ЧГПУ. 2017. № 8. С. 19-24.
  21. Гущин А.В. Концептуальные основы создания информационно-технологического обеспечения высшего педагогического образования // Фундаментальные исследования. 2014. № 9-4. С. 849-853.
  22. Кафидулина Н.Н. Цифровизация как тренд: точки роста для российского образования // Интерактивное образование. 2018. № 1-2. С. 9-14.
  23. Малышева Г.А. О социально-политических вызовах и рисках цифровизации российского общества // Власть. 2018. Т. 26, № 1. С. 40-46.
  24. Омарова С.К. Современные тенденции образования в эпоху цифровизации // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2018. № 1 (9) С. 78-83.
  25. Розина И.Н. Цифровизация образования // Информационные технологии в образовании - 2011: сборник научных трудов участников XI науч.-практ. конф.-выставки. 31 октября - 1 ноября 2011 г. Ростов-на-Дону: Ростиздат, 2011. С. 149-151.
  26. Чошанов М.А. Е-дидактика. Новый взгляд на теорию обучения в эпоху цифровых технологий // Образовательные технологии и общество. 2013. Т. 16, № 3. С. 684-696.
  27. Богословский В.И., Васильев А.А., Плещенков И.Н., Тумалева Е.А. Современное информационное общество и учитель // Вестник КГПУ им. H.А. Некрасова. 1998. Вып. 3. С. 7-10.
  28. Богословский В.И., Васильев А.А., Плещенков И.Н. Школьная информационная система // Информационные технологии в образовании: науч.-метод. сб. докл. VII междунар. конф.-выставки. М., 1998. С. 14-18.
  29. Галишникова Е.М. Концептуальные основы подготовки будущих специалистов в системе дополнительного профессионального образования // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2012. № 4 (12). С. 41.
  30. Пугачева Н.Б. Концептуальные основы модернизации системы профессионального образования для регионального рынка труда // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2009. № 1 (1). С. 79-82.
  31. Фромм Э. Иметь или быть? / Пер. Э.М. Телятниковой. М.: АСТ, Астрель, 2010. 320 с.
  32. Извозчиков В.А. Методологические проблемы информатизации образования в контексте инфосферной эдукологии // Наука и школа. 1996. № 1. С. 23-26.
  33. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 176 с.
  34. Ларионова М.А. Профессионально-педагогическое общение преподавателя современной высшей школы // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2009. № 3 (38). С. 55-58.
  35. Санникова С.В., Письменный Е.В. Ключевые компетенции в контексте Болонского процесса // Вестник Южно-Уральского государственного университета. 2009. Вып. 4. № 24. С. 57-62.
  36. Аниськин В.Н., Бусыгина А.Л. Развитие коммуникативного интегративного компонента профессиональной компетентности преподавателя вуза в условиях холистичной информационно-образовательной среды // Балтийский гуманитарный журнал. 2017. Т. 6, № 4 (21). С. 269-272.
  37. Агумава Ф.Э. Цифровизация образования потребует изменений в законодательстве, считают сенаторы и эксперты [Электронный ресурс] // Парламентская газета. - https://pnp.ru/social/cifrovizaciya-obrazovaniya-potrebuet-izmeneniy-v-zakonodatelstve-schitayut-senatory-i-eksperty.html.
  38. Днепровская Н.В. Оценка готовности российского высшего образования к цифровой экономике // Статистика и экономика. 2018. Т. 15, № 4. С. 16-28.

Statistics

Views

Abstract - 51

PDF (Russian) - 26

Cited-By


Article Metrics

Metrics Loading ...

PlumX

Dimensions

Refbacks

  • There are currently no refbacks.

Copyright (c) 2019 Bogoslovskiy V.I., Busygina A.L., Aniskin V.N.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies