Концептуальные основы высшего образования в условиях цифровой экономики

Полный текст

Постановка проблемы в общем виде и её связь с важными научными и практическими задачами

Согласно принятой в июле 2017 года программе «Цифровая экономика Российской Федерации» на период до 2024 года, уже через ближайшие пять лет российская система образования должна обеспечить все без исключения экономические сектора, отрасли и направления высококомпетентными кадрами пользователей современных и перспективных КИТ, обладающих высоким уровнем цифровой грамотности умений, навыков и компетенций, соответствующих социальному заказу и требованиям нынешнего информационного общества, способных реализовать свой личностный профессиональный потенциал в развитии государственной цифровой экономики [1, с. 11; 2].

Исходя из этих, по сути директивных, требований, относящихся ко всем образовательным учреждениям и организациям (ОУиО) России, особенно к высшим, средним и начальным профессиональным, можно констатировать, что перед российскими ОУиО встают новые задачи как организационного, так и содержательного плана в качественной подготовке специалистов для новой цифровой экономики, у которых в процессе обучения необходимо будет сформировать должные отраслевые компетенции и общие профессиональные компетентности, отвечающие требованиям цифровой экономики XXI века. Ясность и четкость этих задач может породить определенную иллюзию в определении средств, методов и технологий их решения, среди которых, конечно же, будут превалировать цифровые КИТ.

Вместе с тем в условиях всеобщей СЦиОРСО, как логичного и органического продолжения развития непосредственного (аудиторного и внеаудиторного) и дистанционного электронного обучения (e-Learning), основой которого, по определению ЮНЕСКО, служат глобальная информационная сеть Интернет в интеграции с современными и перспективными компьютерными средствами мультимедиа, обеспечивающими повышение качества подготовки специалистов за счет объединения всех известных ныне сред, средств и способов информационного обмена, субъекты всех уровней образования все более убеждаются в том, что для решения задач СЦиОРСО недостаточно только лишь перевода образовательных ресурсов и других обязательных составляющих УВП из аналогового вида в цифровой [2; 3, с. 4–7]. Необходима коренная реорганизация и трансформация этого процесса и определение концептуальных основ для решения проблемы создания системы эффективного цифрового профессионального образования как фундамента подготовки кадров для цифровой экономики страны.

Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых основываются авторы; выделение не разрешенных ранее частей общей проблемы

Несомненно, что разработка концептуальных основ СЦиОРСО и последующая их реализация возможны только при условии детального анализа и последующего содержательного развития локальных и глобальных телематических мультимедийных информационно-обучающих сетей, реализуемых посредством интенсификации применения традиционных, современных и перспективных электронно-коммуникативных средств, систем и технологий обучения (ЭКССТО) в общем и профессиональном образовании, а в индивидуально-обучающем плане при организации электронно-интерактивного цифрового онлайн-обучения (ЭИЦОО) студентов образовательных учреждений высшего образования (ОУВО) в различных его проявлениях, в первую очередь, на базе информатизации и цифровизации образования (ИиЦО), уровень и темпы которых опережали бы не только сроки освоения обучающимися ОУВО ОПОП, определяемых ныне действующими ФГОС ВО, но и темпы формирования цифрового информационного пространства (ЦИП) экономики страны.

Еще задолго до принятия программы «Цифровая экономика Российской Федерации» Б.С. Гершунский, исследуя проблемы повышения качества подготовки специалистов в российских ОУВО с позиции стремительно прогрессирующей ИиЦО, классифицировал ОИКТ не только как объекты изучения, но и как средства обучения и воспитания студентов, управления педагогическими системами (ПС) и повышения эффективности научно-исследовательской работы педагогов и обучающихся [4; 5]. В целом же, среди результатов исследований проблем ЭИЦОО студентов ОУВО, имеющих особое значение для нашей статьи, можно выделить широко известные и ставшие уже классическими работы: Е.П. Белозерцева [6], В.П. Беспалько [7], А. Борка [8], А.П. Ершова [9], И.Г. Захаровой [10], В.В. Лаптева [11], В.М. Монахова [12], Н.Д. Никандрова [13], Т.Н. Носковой [11], И.В. Роберт [14], П.И. Самойленко [14], Г.К. Селевко [15; 16] и др. в области компьютеризации, технологизации и информатизации образования и исследования особенностей подготовки специалистов в условиях ИОС, в том числе электронной и холистичной [2], а также современные разработки: С.А. Бешенкова [17; 18], Е.В. Гнатышиной [19; 20], А.В. Гущина [21], Н.Н. Кафидулиной [22], Г.А. Малышевой [23], С.К. Омаровой [24], И.Н. Розиной [25], А.А. Саламатова [20], М.А. Чошанова [26] и др., посвященные непосредственно проблемам подготовки профессиональных кадров для цифровой экономики страны в условиях СЦиОРСО.

На основе анализа работ названных ученых в области СЦиОРСО можно с уверенностью сказать о том, что общим лейтмотивом большинства из них служит признание необходимости построения процесса формирования и развития цифровой грамотности, умений, навыков, компетенций и компетентностей, а в конечном итоге – цифровой культуры специалистов, подготавливаемых российскими колледжами и вузами, на основе принципиально новых концептуальных подходов к организации обучения и воспитания студентов в условиях ЦОС. Так, например, А.В. Гущиным отмечается, что в последнее время основная роль в организации обучения и выборе необходимых методов для обеспечения его эффективности отводится не только и не столько содержанию ОПОП, сколько информационно-технологическому обеспечению продуктивного функционирования и использования субъектами образования ОИКТ, как «новейшему средству учебной, образовательной, научной и административной деятельности, новому взгляду на содержание и цели образования, порождаемому процессом информатизации общества и системы образования» [21, с. 849].

Учитывая это обстоятельство, в качестве одной из концептуальных основ подготовки специалистов в условиях СЦиОРСО, как новейшего этапа информатизации сферы высшего образования, можно рассматривать ведущую роль ЦОС в системной совокупности «наука – культура – обучающийся – интеллект» для формирования и развития рефлексии субъектов образования в человеко-машинных системах и информационном обществе, т.е. определенной, достаточно универсальной методологии, рассматриваемой на данном этапе как совокупность общих регулятивных принципов и методов в рамках компетентностной образовательной парадигмы – концепций, идей, теорий и категорий развития науки в условиях научно-технического прогресса (НТП) [27]. При этом в зависимости от уровней информатизации образования (сетевизации, цифровизации, онлайнизации) обычно выделяются те составляющие ПС, которые требуют методологического осмысления, теоретического обоснования, экспериментальной проверки и практической реализации, например, такие: глобальные сети как общие элементы; локальные сети стран и регионов как особенные элементы; передовой опыт научных и методических школ и отдельных педагогов-исследователей как единичные элементы.

Поскольку ЭКССТО в УВП, реализуемом в условиях современной ИОС, выступают в качестве обязательного посредника между обучающими и обучаемыми, а современные и перспективные КИТ выступают в роли интегратора человеко-машинного гибридного интеллекта в системах интерактивного информационно-коммуникативного взаимодействия субъектов образования, постольку регулятором информатизации (сетевизации, цифровизации, онлайнизации) профессионального образования выступают принципы конвергенции, толерантности, взаимной адаптации, благожелательного взаимодействия при соблюдении принципов рефлексии и виртуального диалога полушарий мозга человека и компьютера. Конечной же целью процесса ИиЦО является формирование в сознании обучаемых верной информационной картины мира через ее учебную модель – ЦОС ОУВО, в полной мере оснащенную современными и перспективными средствами ОИКТ и позволяющую реализовывать в УВП информационную идеологию, формирующую грамотного и активного члена информационного (цифрового) общества, адаптированного к условиям инфоноосферы. Подобный подход рассматривался учеными и ранее [27; 28], но проблемы подготовки специалистов в условиях ЦОС остаются пока недостаточно исследованными.

Формирование цели статьи (постановка задания)

В контексте этих проблем, особенно важных для создания концепции подготовки профессиональных кадров в условиях ЦОС ОУВО и координации действий организаторов и субъектов образования, цель нашей работы можно сформулировать как изучение опыта предыдущих этапов ИиЦО для определения концептуальных подходов, положений и методов, совокупность которых сгенерирует те необходимые условия, учет и выполнение которых позволит выявить эффективные и продуктивные концептуальные основы высшего профессионального образования в условиях цифровой экономики. При этом, основываясь на результатах работ [4–7; 10–12; 17–30], мы понимаем под совокупностью концептуальных подходов, положений и методов системную интеграцию уже известных нам результатов теоретических и практических разработок в области ИиЦО, обеспечивающую синергетический эффект и системную эмерджентность в определении общего направления нашего исследования и преемственности его выводов для реализации не только в стратегии, но и в тактике оптимальной и эффективной деятельности ОУВО для решения актуальных задач подготовки профессиональных кадров для цифровой экономики страны. Очевидно, что с такой позиции мы можем подойти к определению концептуальных основ подготовки специалистов в условиях СЦиОРСО как к поиску соответствующих методологических подходов, обеспечивающих верную трактовку принципов и методов нашей работы и служащих базой для формулировки теоретических положений основных категорий и свойств объекта исследования.

Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов

Глобальная электронизация, компьютеризация и цифровизация всех сфер нынешнего информационного общества, и соответственно жизни и деятельности людей в нем, породила немало проблем в развитии высшего образования, затронув практически все его аспекты, в первую очередь, такие как: организационно-педагогический, психолого-физиологический, научно-методический, морально-нравственный, научно-исследовательский, научно-технический, культурно-просветительский. Можно с уверенностью отметить, что достижения НТП прошедшего ХХ столетия подвели земную цивилизацию, биосферу Земли к бифуркационной социальной грани, что требует от организаторов и субъектов образования определения новых подходов к подготовке молодого поколения в духе инвайронментальной экологии, борьбы с «технократическим фашизмом» и «манипулятивным интеллектом, лишенным разума» (Э. Фромм [31, с. 155, 205]), ликвидации функциональной неграмотности, в том числе и компьютерной, людей и ориентации их на профессиональную мобильность, непрерывное образование, включающее в себя воспитание в духе эколого-нравственного императива и толерантности. Можно с уверенностью констатировать, что основным путем и механизмом достижения этих целей выступает создание и совершенствование системы непрерывного профессионального, и в первую очередь педагогического, образования, которое рассматривается ЮНЕСКО в качестве базового и ведущего принципа перестройки всех звеньев и этапов образования и стержневого ценностного ориентира в жизни каждого человека на всей ее протяженности. При этом очевидно, как это было отмечено выше применимо к общему и профессиональному образованию, что наиболее оптимальным и эффективным способом реализации концепции непрерывного образования во всей ее полноте станет именно СЦиОРСО, и это утверждение вполне обоснованно можно считать еще одной концептуальной основой высшего профессионального образования в условиях цифровой экономики.

К настоящему времени российскими ОуиО, как, собственно, и зарубежной системой образования, пройден долгий и достаточно тернистый путь от начала алгоритмизации обучения и подготовки программистов в 1960–1970 годах практически в безмашинном варианте [9] до внедрения в УВП микрокалькуляторов в 1980 годах [28], а ныне – повсеместного применения в ОУиО всех уровней персональных компьютеров, мультимедийных ЭКССТО и других ОИКТ, современных и перспективных средств ЭИЦОО и вхождения в локальные и глобальные образовательные сети, включая Интернет. Этот путь на начальном этапе информатизации образования имел, во-первых, только локальный характер, а во-вторых, был сориентирован в силу разных причин, и в первую очередь из-за комплектования тогдашних российских ОУиО электронно-вычислительной техникой (ЭВТ) по остаточному принципу, на эмпирическое «догоняние» стремительно развивавшихся ИОС зарубежных колледжей и университетов, материально-техническая база и темпы совершенствования и обновления образовательной ЭВТ которых позволяли обеспечивать формирование и развитие не только государственных, но и континентальных информационно-образовательных пространств (ИОП). К сожалению, все эти негативные обстоятельства обусловливали подавляющему большинству ОУиО нашей страны ритм движения вдогонку за мировой образовательной практикой и недостаточную скорость сближения с достижениями компьютерных наук и развитием микроэлектронной цифровой техники. Хотя, справедливости ради, стоит отметить, что не только отечественные, но и зарубежные ученые, педагоги и ИТ-специалисты, намного преуспевшие в процессах информатизации и цифровизации систем образования своих стран, нередко отмечали эмпиризм этих процессов, концентрацию и сосредоточенность преподавателей-практиков на частных методиках и технологиях, зачастую без должного анализа и осознания не только общих проблем организации качественного образования в условиях информационного общества, но и законов циркуляции (трансляции и ретрансляции) учебной, научной и иной информации в УВП на основе классических и инновационных дидактических принципов; формирования методологии эффективного компьютерного, электронного, сетевого и цифрового обучения; оптимизации форм, методов и технологий формирования и развития информационной культуры у обучающихся; поиска более продуктивных способов освоения информационной картины мира вообще и индивидуальной информационной сферы человека в частности [27]. По нашему мнению, эти особенности, которые в большей степени носят субъективный характер, и определяют следующую (третью в нашем перечне) концептуальную основу подготовки специалистов в условиях СЦиОРСО, заключающуюся в директивно-обусловленном изменении стереотипов организации УВП в условиях ЦОС.

Можно предположить, что это требование будет наиболее актуальным и непростым в исполнении для преподавателей с достаточно большим педагогическим стажем, в особенности для педагогов-гуманитариев, относящихся к возрастной категории старшего поколения, которые, обладая колоссальным практическим профессионально-педагогическим опытом, к сожалению, не всегда относятся с должным вниманием к необходимости постоянного совершенствования своей ИТ-компетенции. Для решения этой проблемы в условиях ЦОС могут использоваться уже имеющиеся методологические и методические разработки, адаптированные и проинтегрированные в понятиях тезауруса ЦОС и соответствующих учебных программах курсов повышения квалификации и дополнительного образования (ПКиДО) вузовских и школьных преподавателей, таких, например, как: «Педагогические информационные технологии и цифровизация ИОС», «Естественнонаучная информационная картина мира с основами экоинформатики в структуре общей культуры педагога», «Интерактивные системы образования», «Основы медиа-образования», «Электронная и холистичная ИОС», «Онлайнизация и цифровизация образования» и др. При этом содержательное наполнение подобных разработок и курсов должно в полной мере соответствовать интегрированной парадигмальной концепции инфосферной эдукологии – комплексной научной области знаний об особенностях организации УВП в ПС информационного общества; о целенаправленной и стихийной циркуляции в инфоноосфере Земли научно-образовательных знаний о мировых (всеобщих), региональных (особенных) и индивидуально-эмпирических (единичных) образовательных процессах, входящих в информационный фонд Земли и Космоса; о насущной необходимости непрерывного образования человечества [17–30; 32, с. 24–25; 33, с. 167–168]. Мы считаем, что это требование может рассматриваться в качестве четвертой концептуальной основы СЦиОРСО и определять направления создания в российских ОуиО, и в первую очередь в ОУВО, системы обязательной подготовки и переподготовки субъектов образования к повседневной учебной и педагогической деятельности в условиях ЦОС.

Конечной целью такой системы станет задача формирования у педагогов – слушателей курсов ПКиДО и в последующем у их учеников, посредством реализации в УВП приобретенных знаний и компетенций, обновляемой в свете требований программы «Цифровая экономика Российской Федерации» информационно-педагогической картины мира через ее учебную модель – цифровую ИОС российских ОУиО и одноименное ИОП для определения и принятия цифровой информационной идеологии, формирующей соответствующий менталитет активного члена информационного общества и инфоноосферы, как информационной сферы Разума. Очевидно, что и образовательный процесс в этой системе будет отличаться от традиционного и иметь характер ЦИО, под которым мы понимаем непрерывный процесс обучения и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний, умений, навыков и компетенций, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, позволяющей человеку активно и эффективно выполнять [28; 32] свои должностные обязанности в условиях ЦОС и цифровой экономики современного информационного общества. В соответствии с предлагаемым определением ЦИО, система его целей может состоять из таких основных направлений, как:

– формирование функциональной цифровой информационной грамотности: знаний, умений, навыков (ЗУН), компетенций и в конечном счете – цифровой компетентности и культуры субъектов образования;

– выработка у обучающихся и обучаемых адекватных представлений об изменяющихся в соответствии с требованиями цифровизации общества информационной картине мире и сути информационных явлений и процессов социально-экономического характера;

– формирование и развитие способностей субъектов образования к постоянному профессиональному и общекультурному развитию, в том числе к саморазвитию и самообразованию в информационной сфере в условиях цифровизации российской экономики;

– формирование у обучающихся и слушателей системы личностных информационных ценностей и мотиваций, развитие индивидуальности в информационной сфере;

– выработка навыков и компетенций для оптимальной и эффективной информационной деятельности в различных условиях и обеспечение субъектов образования необходимым багажом знаний для этого.

Реализация системы этих целей дает возможность решения главной задачи ЦИО – формирования и развития у человека необходимого уровня социально-информационной и социально-технологической компетентности, своего рода информационно-технологической зрелости, достаточного для обеспечения самостоятельности личности в различных сферах жизнедеятельности в условиях цифровой экономики. Стоит отметить при этом, что ЦИО должно подразумевать управление (инициализацию и развитие) такими двумя параллельными и сопряженными процессами, как цифровизация образования и адаптация его субъектов к условиям [19; 21; 25; 27; 28; 32] и особенностям цифровой ИОС ОУВО, а содержание ОПОП в условиях ЦОС целесообразно дифференцировать по разным уровням подготовки так же, как это определяется ФГОС ВО прикладного/академического бакалавриата и магистратуры.

В свете этих требований можно предложить следующие уровни цифровой информационной образованности для обучающихся, ориентируясь на положения ФГОС ВО:

1. Цифровая грамотность. Этот уровень, по сути начальный, включает в себя овладение обучающимися элементарными цифровыми источниками информации и умение применять их в повседневной жизни; овладение традиционными компьютерными средствами и основными офисными программами; знакомство с основными положениями теории информации и терминами тезауруса ЦОС, основами геймификации посредством компьютерных и консольных игр, видеофильмов и видеозаписей; овладение элементарными пользовательскими навыками работы с основными видами ЭКССТО.
2. Функциональная цифровая грамотность. Данный, относительно продвинутый уровень базируется на предыдущем начальном и выражается в познании (детальном освоении) обучающимися основных (базовых) сведений, правил, принципов теории информации, в усвоении общих понятий и умений, составляющих познавательную основу решения задач по получению, хранению, обработке, трансляции и ретрансляции информации. В структуре функциональной грамотности выделяется достаточно большое количество компонентов, которые условно можно отнести к разряду элементов классической триады ЗУН, таких, например, как: умение воспринимать информацию из различных источников, интерпретировать, осмысливать, трансформировать ее; умение ориентироваться в ИОС, основанное на знании информационных ресурсов и источников, их возможностей [28; 32]; навыки работы в сети Интернет и т.п.
3. Цифровая компетентность. Этот уровень характеризует овладение обучающимися образовательными цифровыми информационными технологиями (ОЦИТ), ассимилирует новые открытия и разработки, касающиеся человеческого познания и практики не только в области информатизации образования, но и в различных профессиональных отраслях, в зависимости от направлений и профилей подготовки будущих специалистов, позволяет определить образовательные требования к личности обучающегося. Содержание понятия «цифровая грамотность» следует рассматривать с позиции совокупности трех основных аспектов:

– проблемно-практического, выражающегося в адекватности распознавания и понимания информационной ситуации, адекватной постановке, оперативном правильном и эффективном решении возникающих задач и достижении поставленных целей в конкретных ситуациях;

– смыслового, как верного адекватного осмысления проблемной информационной ситуации в более общем информационном контексте;

– ценностного, определяющего способность личности обучающегося к адекватной оценке информационной ситуации, ее смысла, целей, задач и норм с точки зрения личных и общезначимых ценностей.

Из приведенной характеристики понятия «цифровая компетентность» следует, что в ее структуру не включены конкретные познавательно-практические качества обучаемых, которые должны быть сформированы в процессе получения ЦИО. Такой подход выбран нами не случайно. В некоторых профессиональных сферах для необходимого и достаточного уровня сформированности цифровой компетентности специалиста вполне достаточно обычных ЗУН, в других ведущими составляющими квалификационных требований работодателей становятся творчество и рефлексия, в третьих – что-то другое, более высокого организационно-прикладного или фундаментального научно-исследовательского характера и т.д., вплоть до уровня, пока еще науке неизвестного. Поэтому понятие «цифровая компетентность» рассматривается нами как обязательный элемент общей профессиональной компетентности личности, интегрирующей и ассимилирующей имеющиеся и потенциальные познавательно-практические возможности индивида для повседневного эффективного и продуктивного осуществления своей профессиональной деятельности в условиях цифровой экономики страны.

Мы провели достаточно подробный анализ структуры ЦИО для того, чтобы предложить в качестве пятой концептуальной основы для определения наиболее действенных путей подготовки кадров в условиях цифровой экономики оптимизацию, адаптацию и цифровую трансформацию содержания ОПОП нынешних направлений и профилей подготовки специалистов с высшим образованием в рамках ныне действующих и перспективных ФГОС ВО. Дополнительным аргументом, подтверждающим наше предложение, могут послужить многочисленные результаты психолого-педагогических и научно-методических исследований, в том числе специальных диссертационных и грантовых, общим выводом которых является утверждение того, что в российских педагогических и других вузах на основе ФГОС ВО уже создана и успешно функционирует система формирования и развития информационной культуры субъектов образования. Мы уверены в том, что эта система будет весьма эффективным средством и своего рода эволюционной базой для решения задач СЦиОРСО, главной из которых станет задача формирования и развития у обучающихся навыков и компетенций использования цифровых технологий в определенной предметной области, социальной, производственной или иной сфере.

Бесспорно также, что преподаватель, работающий в такой системе в условиях СЦиОРСО, сможет организовать эффективное формирование и развитие обязательных общепрофессиональных, социальных, общекультурных и иных, предписываемых ФГОС ВО компетенций у своих студентов, только при условии наличия в структуре его профессиональной компетентности интегративного коммуникативного компонента, обеспечивающего оптимальное и продуктивное «субъектно-ориентированное профессионально-педагогическое общение со студентами, коллегами» [34, с. 55] и другими участниками УВП. Насущная необходимость и важнейшая значимость коммуникативной компетенции, опосредуемой КИТ в условиях цифровой экономики, не только для преподавателя, но и для любого члена современного информационного общества, независимо от его профессии, относится, по версии Совета Европы, к одной из пяти ключевых жизненно ценных компетенций, которыми должны владеть студенты и другие молодые люди. В контексте Болонского процесса степень исключительной сверхзначимости и весомости коммуникативной компетенции для субъектов образования выражается в том, что это особое речевое, языковое качество личности в наибольшей степени «касается владения устным и письменным общением, которые важны в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит исключение из общества» [35, с. 59]. Все это не только наглядно отражает мотивационно-ценностный приоритет и ведущую роль овладения коммуникативной компетенцией любым членом информационного общества, но и служит основанием для отнесения необходимости и обязательности ее формирования и развития у субъектов образования в условиях СЦиОРСО к числу концептуальных основ высшего образования в условиях цифровой экономики. При этом стоит особо отметить жизненно важное значение необходимости развития коммуникативного интегративного компонента для преподавателя вуза как одного из субъектов образования в условиях ЦОС, его карьеры, материальной обеспеченности, комфортности жизни и жизненного благополучия [36, с. 271].

А завершает наш список из семи предлагаемых концептуальных основ для определения стратегических направлений качественной подготовки будущих бакалавров и магистров в условиях цифровой экономики такое концептуальное положение или, скорее, концептуальное условие, как обязательность изменения законодательных и директивных подходов к организации СЦиОРСО, в том числе и положений Трудового кодекса РФ в части, касающейся прав и обязанностей преподавателей, трудовая деятельность которых происходит в условиях ЦОС. Ярким подтверждением этого служат мнения не только экономистов, социологов и ученых-педагогов, но и руководителей высшего образования, экспертов и сенаторов. Так, например, участники парламентских слушаний по правовым аспектам создания современной и безопасной ЦОС, прошедших 20.11.2018 г. в Совете Федерации, отметили весьма существенные проблемы в осуществлении перехода российских ОУиО на цифровую основу, в первую очередь, по причинам технологической отсталости (всего лишь 66% российских общеобразовательных школ имеют доступ к сети Интернет) и некоторых серьезных пробелов в действующем законодательстве, один из которых заключается в том, что граждане, имея узаконенную возможность на прохождение обучения посредством e–Learning, не имеют права на получение итоговых документов о своем полноценном онлайн-образовании. По мнению первого заместителя председателя комитета Совета Федерации по конституционному законодательству и государственному строительству Л.Н. Боковой, такое несоответствие приводит к парадоксальной ситуации, когда «у нас обучение электронное есть, но нет конечного результата – нет диплома». В унисон с этим мнением секретарем экспертного совета по информатизации системы образования и воспитания при временной комиссии Совета Федерации по развитию информационного общества С.А. Абрамовым было подчеркнуто, что насущной задачей нынешнего этапа СЦиОРСО является создание нормативных документов, обеспечивающих эволюционное вхождение ОУиО в правовое русло цифровой экономики, причем как дистанционных, осуществляющих свою образовательную деятельность посредством сетевого учебного взаимодействия с обучающимися в Интернете, так и других, использующих цифровые информационные средства и ресурсы частично, в отдельных учебных модулях и онлайн-курсах [37]. Очевидно также, что для ликвидации отмеченной технологической отсталости российских ОУиО путем оснащения их необходимыми современными и перспективными цифровыми ЭКССТО понадобится соответствующее законодательное решение на уровне государственной власти о выделении немалых бюджетных средств на укрепление и развитие материально-технической базы ЦОС школ, колледжей и вузов нашей страны.

Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления

Продолжая разговор об объективных трудностях переходного периода от информатизации к цифровизации образования, приведем некоторые материалы, содержащиеся в статье Н.В. Днепровской «Оценка готовности российского высшего образования к цифровой экономике», опубликованной в прошлогоднем августовском номере журнала «Статистика и экономика» [38]. В аспекте грядущей цифровизации как следующего этапа в технологическом развитии образования Н.В. Днепровская оценивает уровень текущей информатизации ОУВО, отмечая, наряду с высоким уровнем обеспечения вузов персональными компьютерами и доступом к электронным информационным и образовательным ресурсам сети Интернет, недостаточную степень автоматизации УВП и процессов административного управления ОУВО. Из результатов ее исследования следует, что только ⅓ студентов российских вузов обучается с использованием e–Learning, причем большая часть онлайн-образовательных услуг реализуется негосударственными ОУВО (82% обучающихся по программам e–Learning являются студентами негосударственных вузов), а доля онлайн-обучающихся составляет лишь 1,8% по ОПОП высшего образования и 6,7% по программам дополнительного профессионального образования. Кроме этого, автором статьи особо подчеркивается то обстоятельство, что помимо развития ИТ-инфраструктуры ОУВО, использование цифровых технологий даже в формате смешанного обучения (интеграции традиционного – очного и заочного, дистанционного сетевого и ЭИЦОО в условиях холистичной ИОС [2; 36]) потребует соответствующей подготовки и переподготовки субъектов образования к учебно-методической, научно-исследовательской и иной работе в условиях ЦОС и цифрового информационно-образовательного пространства. В целом же, по результатам оценки готовности российских ОУиО к реалиям цифровой экономики, Н.В. Днепровской делается Заключение о том, что основой цифровизации вузовских ИОС на данном этапе является уже созданная ИТ-инфраструктура, в которой отличия используемых ОИКТ «от цифровых неочевидны, во многом эти понятия являются тождественными», и та степень СЦиОРСО, в которой «создан необходимый задел по созданию ИТ-инфраструктуры, нормативно-правовому обеспечению, лучших практик в области применения ИТ в учебном процессе» [38, с. 16].

Обобщая все вышесказанное и основываясь на приведенных экономико-статистических данных, можно предположить, что определенные нами концептуальные основы сыграют не последнюю роль и займут свое место в стратегических и тактических направлениях цифровизации процесса подготовки специалистов в ОУВО и будут учтены при создании общей концепции высшего образования в условиях цифровой экономики.

Об авторах

Владимир Игоревич Богословский

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Email: vibogosl@herzen.spb.ru

доктор педагогических наук, профессор кафедры методики информационного и технологического образования

Россия, Санкт-Петербург

Алла Львовна Бусыгина

Самарский государственный социально-педагогический университет

Email: busygina@sgspu.ru

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии

Россия, Самара

Владимир Николаевич Аниськин

Самарский государственный социально-педагогический университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: vnaniskin@gmail.com

кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета математики, физики и информатики, заведующий кафедрой физики, математики и методики обучения

Россия, Самара

Список литературы

Дополнительные файлы