Masculinity development in civil educational institutions of post-reform Russia (on the basis of noble memoirs)

Cover Page

Cite item

Abstract

The paper, based on the memoirs of the nobles – graduates of gymnasiums and colleges, deals with the features of masculinity development in civilian educational institutions of pre-revolutionary Russia. The reform of education in the second half of the 19th century was due to the training of new professional personnel. Educational institutions became the center of civic education. Moral character and discipline were a fundamental aspect in the process of education. The choice of an educational institution for young men and their parents was an important step for a successful career. Hazing is characteristic of both military educational institutions and civilian ones. Physical training within the walls of civilian educational institutions was also given attention. For young noblemen, the manifestation of masculinity consisted primarily in serving their country in the state, scientific and teaching fields. The years spent at an educational institution were perceived by future men in different ways. The authorities and the teaching staff taught the foundations of humanism, patriotism and humanity to their students. But the work of a teacher and educators at a civilian educational institution was not easy. However, the all-class education showed that the nobility was losing its supremacy, but despite this, it formed a sense of tolerance among young nobles.

Full Text

Вторая половина XIX века в Российской империи ознаменовалась множеством реформ в политической, экономической и культурной сферах, что являлось основанием для формирования индивидуально-гражданского типа государства [1, с. 9].

Новые условия жизни предъявляли более высокие требования к культурному уровню людей – возникала необходимость не только в элементарной грамотности, но и в более серьезных общеобразовательных, а часто и профессиональных знаниях. Развитие народного образования, создание новых высших учебных заведений, культурно-просветительских учреждений, системы технической школы стали общественной необходимостью. Результатом реформ в сфере начального и среднего образования явилось четкое разделение начальной, средней и высшей школы [1, с. 9].

Основным источником по данной теме выступают воспоминания дворян-мужчин второй половины XIX – начала XX века, повествующие о годах, проведенных в гражданских учебных заведениях.

Объектом данного исследования являются дворяне-мужчины, которые получали среднее образование в гражданских учебных заведениях (гимназии, училища).

Цель данной статьи – на примере выбранных биографий установить влияние гражданских учебных заведений в процессе воспитания на формирование в юных дворянах такого качества, как мужественность.

Особенности системы образования во второй половине XIX века в исторической науке на данный момент достаточно изучены. Однако отдельные аспекты женского и мужского образования требуют особого рассмотрения. Санитарные и бытовые условия, методики воспитания и образования, а также особенности обучения в разных видах учебных заведений посвящены работы В.А. Веременко [2]. Элементы неуставных отношений и военно-культурные традиции, сохранившиеся в системе воспитания юного дворянства, раскрывает в своих статьях историк А.Н. Гребенкин [3]. Сведения о системе подготовки учительских кадров, условиях работы педагогов, поощрениях за этот нелёгкий труд и других деталях представлены в статье А.А. Прохоренкова [4]. Деятельности учителей, особенностям внутреннего порядка мужских учебных заведений, а также методологическим основам гимназического образования посвящены работы Т.И. Пашковой [5]. Воспитательная система в гимназиях, влияние изучаемых предметов на облик учеников анализируются в публикациях В.В. Перцева [6]. Несмотря на изученность различных аспектов мужского воспитания и образования, именно мужественность не попадала под внимание исследователей.

Постановка вопроса о гендерных аспектах повседневности, связанных с различиями в женской и мужской ментальностях, о женском и мужском образах мира и аксиосферах мужского и женского, актуальна и правомерна [7, с. 5]. «Мужественность» и «женственность», которые присутствуют в любой культуре и являются важными атрибутами общественного сознания [8, с. 43]. Под женственностью понимают совокупность таких качеств, как нежность, верность, сострадание, забота [9, с. 2]. Противоположностью женственности выступает мужественность. Под мужественностью понимается основополагающее качество личности, которое особенно ценится в мужчине – отце, воине, защитнике. Для мужчины мужественность – это норма жизни [10, с. 152].

Для дореволюционных учебных заведений мужественность рассматривалась в подготовке верных сынов Отечества. В свою очередь, женские учебные заведения, несмотря на идею о женщине, которая должна быть разносторонне образована, интеллектуально развита и даже владеть профессией, уделяли внимание элементам женственности, так как женщина должна была состояться как хорошая жена, мать и хозяйка.

Нравственный контекст являлся основополагающим компонентом воспитательного процесса [11, с. 82]. Учебные заведения были центром гражданского воспитания. Примером таких правил и норм поведения для учеников гимназии может служить «Гимназический дневник с записями уроков и заданий», принадлежавший филологу, историку и действительному тайному советнику Владимиру Васильевичу Никольскому (1837–1883), который обучался в Санкт-Петербургской гимназии при Историко-филологическом институте. В нем указаны основные принципы для юношей в стенах учебного заведения: 1) ученики обязаны беспрекословно повиноваться своим начальникам и наставникам, которым вверена забота об их воспитании и образовании; 2) при входе в класс начальников и наставников ученики должны вставать со своих мест; 3) в отношении со всеми своими товарищами ученики обязаны быть вежливы, доброжелательны и дружелюбны; 4) ссоры, брань и драки между учениками воспрещаются; 5) запрещается упоминать ученикам в разговорах между собой неблагопристойные слова, выражения, разговоры и действия, противоречащие нравственной чистоте, подстрекательство кого-либо к дурному поступку; 6) ученикам гимназии строжайше воспрещается посещать маскарады, клубы, трактиры, кофейни, кондитерские и бильярдные [12, л. 3].

Поддержание порядка и дисциплины было основополагающим в стенах гражданских учебных заведений. Право подвергать наказаниям воспитанников, замеченных в проступках, предоставлялось директору, инспекторам, классным наставникам и помощникам классных наставников. Всякий проступок ученика помощник классного наставника должен был фиксировать в классном журнале [13, л. 5].

Надзор за учениками устанавливался и вне стен учебного заведения. Наиболее активно процесс дисциплинирования школьной молодежи на улицах города стал происходить во второй половине XIX века. Дисциплина предусматривала неукоснительное соблюдение форменной одежды в общественных местах, а также определенные временные и пространственные ограничения [5, с. 159].

С целью устранения возможности посещения учениками публичных увеселительных заведений было разработано специальное распоряжение, согласно которому Санкт-Петербург с его учебными заведениями делился на семь районов, где от каждого учебного заведения помощники классных наставников осуществляли надзор за учениками гимназий [14, л. 10].

Учебное начальство, пытаясь контролировать сферу досуга школьной молодежи, действовало преимущественно путем жестких запретов и ограничений. При этом никак не учитывался возраст воспитанников: правила были едиными и для 9–10-летних первоклассников, и для 20–22-х-летних выпускников [5, с. 162].

В училищах, как и в гимназиях, особая роль отводилась наставникам и воспитателям. Михаил Михайлович Громов (1899–1985), советский летчик, генерал-полковник авиации, вспоминал: «В каждом классе был специальный классный наставник-воспитатель. Его задачей было следить за нашим поведением, наставлять на путь нравственности. В случайные «свободные» уроки он приходил в класс, проводил беседы или читал. Как только раздавался звонок на перемену в конце урока, открывалась дверь и наставник входил в класс» [15, с. 45].

Стоить отметить, что увольнение учеников из гражданских учебных заведений в большинстве случаев было не за провинности или серьезные проступки. Среди причин, по которым ученикам пришлось покинуть стены учебного заведения, были: 1) поступление в другое учебное заведение; 2) поступление на военную службу; 3) по домашним обстоятельствам; 4) плохая успеваемость [16, л. 132].

Одним из проявлений мужественности является чувство долга. Но если в военных учебных заведениях это было продиктовано верностью царю и Отечеству, то в гражданских учебных заведениях оно проявлялось в самостоятельном поступлении и успешной учебе, которая могла стать плацдармом для служения своей Родине на разных поприщах.

Выбор учебного заведения был важным, во многом рубежным событием в жизни родителей-дворян и их подраставших детей. Этот выбор определялся, прежде всего, представлениями родителей о сфере будущей деятельности их чада [2, с. 149].

Дети, желающие поступить в какое бы то ни было учебное заведение, предварительно должны были выдержать экзамен или, точнее сказать, должны были на приемных испытаниях получить балл не ниже определенного минимума [17, с. 57]. Поступление в учебное заведение, отрыв от семьи и новая обстановка требовали от юного дворянина самостоятельности и стойкости. Вступительный экзамен в учебное заведение был для юных дворян первым испытанием в жизни. Так, для политического и общественного деятеля Николая Ивановича Астрова (1868–1934) поступление его и брата во 2-ю Московскую гимназию имело особенное значение: «Как-то осенью, утром Пашу повели в гимназию. К завтраку он вернулся сияющим. Он прекрасно выдержал вступительный экзамен. Мы выходили из-под защиты семьи и вступали в непосредственное соприкосновение с новыми людьми в новой обстановке. Начиналась новая жизнь» [18, с. 83].

Легко прошли вступительные испытания во 2-ю Московскую гимназию у военного журналиста и общественного деятеля Александра Васильевича Давыдова (1881–1955): «В сентябре 1892 года я выдержал вступительный экзамен во второй класс Московской 2-й Гимназии. Так как я был примерным мальчиком и, благодаря хорошим учителям, хорошо подготовлен, то экзамены прошли для меня вполне благополучно» [19, с. 70].

Историк, чиновник земского отдела Министерства внутренних дел, заведующий общим архивом Министерства императорского двора Анатолий Викторович Половцов (1849–1905) при поступлении в 5-ю Санкт-Петербургскую гимназию вспоминал, как тревожно и волнительно было для него поступление: «Поступить в гимназию нам всегда очень хотелось. Мы думали, что это совсем не трудно. Получив известие об экзамене, мы боялись того, что не выдержим экзамен и не поступим. Ночью гимназия так меня беспокоила, что я почти не мог спать» [20, л. 15].

Храбрость как составляющая мужественности предполагает решительность в поступках и умение преодолеть страх. Неуставные отношения были неотъемлемым атрибутом едва ли не всех кадетских корпусов и военных училищ Русской императорской армии. Понятие «цук» – традиция подчинения младших воспитанников старшим, в которой так или иначе присутствует элемент издевательства [3, с. 31]. «Неуставные отношения» были свойственны и воспитанникам гражданских учебных заведений. Такая форма взаимоотношений требовала от мальчиков или принять «телесное оскорбление», или же проявить мужество и дать отпор обидчикам.

О таких взаимоотношениях упоминают несколько авторов. Н.И. Астров вспоминал, как, поступив во 2-ю Московскую гимназию, испытал на себе так называемое «принятие в новый коллектив»: «Вдруг ко мне направилась группа гимназистов, среди которых был один, кричавший громче всех и, казалось, предводитель. Где здесь новички? А, вот еще новичок в рубашке! Как твоя фамилия? Я назвал себя. А, это брат Павла Астрова! Это хорошо! Вот тебе для начала! Не успел я опомниться, как получил здоровый щелчок в лоб. Я покраснел от неожиданного и от обиды. Приготовился защищаться, как появился Паша и представил меня шумной толпе. Давший мне щелчок объяснил, что так всегда полагается с новичками, чтобы они были хорошими товарищами. Мы подали друг другу руки, и тут я почувствовал какие-то свои вновь приобретенные права. Моя растерянность пропала. Это было первое крещение. Хуже приходилось новичкам-пансионерам. Тех разыгрывали более жестоко» [18, с. 84].

Другой автор, ученый, историк, юрист, социолог и общественный деятель Максим Максимович Ковалевский (1851–1916), обучаясь в 3-й Харьковской гимназии, сообщал, как даже отбывал наказание в карцере из-за устроенной драки с новыми товарищами: «Я сперва от недоумения только улыбался, а затем, почувствовав боль, стал платить равным за равное. Однажды в увлечении этой «распределительной справедливостью» я дошел до «потери человеческого образа», как выразился наш инспектор, и препровожден был поэтому в карцер. По расследовании оказалось, что не я был зачинщиком. Из карцера меня выпустили, но с назиданием. Мои гимназические товарищи недолго дрались со мною, убедившись в том, что они каждый раз получат сдачу; они оставили меня в покое, а некоторые из них сошлись со мной очень дружественно» [21, с. 65].

А.В. Давыдов, обучаясь во 2-й Московской гимназии, также испытал на себе так называемое «боевое крещение»: «Как полагалось, в первую же перемену класс приступил к «крещенью» новичка, что означало его избиение, причем права гражданства приобретались новичком, если он мужественно переносил побои, не плакал и не жаловался начальству. К моему счастью, мой старший брат, учившийся уже два года в той же гимназии, предупредил меня о том, что меня ожидало, а, кроме того, оказалось, что я гораздо больше и сильней своих товарищей. Как только я заметил, что произойдет нападение, я быстро отступил в угол класса и этим обезопасил свой тыл. К моему удивлению, в следующую перемену нападение не возобновилось и оказалось, что я не только был признан равноправным членом класса, но и товарищем, достойным особого уважения ввиду моего превосходства в силе и мужественной обороны» [19, с. 71].

Александра Николаевича Наумова (1868–1950), общественного и государственного деятеля, министра земледелия, столкновение с одноклассником сподвигло заниматься физическими упражнениями, чтобы уметь за себя постоять: «Я очутился лицом к лицу с неприятелем-гимназистом, которого я терпеть не мог за постоянные вышучивания, приставания и издевательства. Я хотел закатить ему здорового тумака, но, увы, получил сдачу и оказался под партой с окровавленной физиономией. И вскоре чувство отмщения вылилось в осознание выработать из себя физически сильного человека. Отец устроил мне все необходимые приспособления для гимнастических упражнений» [22, с. 45].

И только один автор, А.В. Половцов, обучаясь в 5-й Санкт-Петербургской гимназии, упоминал, как ему удалось избежать столкновения с одноклассниками по гимназии: «Я думал, в гимназии старшие мучат новичков, но благодаря тому, что я молился, мне не пришлось это испытать, я воображал себе товарищей хуже. Поучал ли я товарищей? – да, теперь я лучше знаю, с какими и как лучше обращаться. Я не любил драки, но все-таки мне нравятся наши герои, например Вощин, такой молодец, всех старается защищать» [20, л. 56].

Мужественность – это не только суровость и немногословность. Это и способность своевременно и основательно поддержать и ободрить, прийти на помощь, своим примером дать надежду на благоприятный исход ситуации. Моральный облик учеников должен был соответствовать званию того или иного учебного заведения. Так, поступок и рассуждения А.В. Половцова о помощи однокласснику стоит расценивать как ответственное и внимательное: «Виктор Егорович назначил меня старшим, не успел я от этого отказаться, он назначил мне в ученики одного товарища. Я должен был спрашивать его уроки и ставить баллы. Это мне неприятно, потому что этот мальчик желал, вероятно, учиться один, без помощи, и приятно, потому что я могу сделать ему добро, а трудно, потому что нужно подчинить его самолюбие» [20, л. 59]. О сплоченности учеников и взаимопомощи упоминал А.В. Давыдов: «Каждый ученик, придерживавшийся этой солидарности, знал, что в трудную минуту товарищи не только его не выдадут, но и всячески ему помогут. И напротив, ученик, придерживающийся начальнического лагеря, старающийся ему угодить, иногда даже путем предательства, несмотря на кажущиеся преимущества дружбы с сильными, был обречен на печальную участь. В трудную минуту, которая могла настигнуть каждого, он был одинок, т.к. если товарищи никогда не подводили его перед начальством, то они ничего не делали, чтобы его выручить» [19, с. 45].

То, что именно юношеский коллектив оказывал влияние на формирование личности юноши, отмечал А.В. Давыдов: «Каков бы ни был состав учеников, товарищеская среда была лучшим воспитателем. Так, по крайней мере, было в России времен моего детства и юношества. Детям и юношам, как я уже сказал выше, говоря о моем воспитании, присуще чувство справедливости и честности, и в коллективе эти чувства как-то особенно экзальтируются. В глазах каждого ребенка и юноши товарищеский коллектив был непререкаемым арбитром чести и справедливости» [19, с. 76].

Одним из аспектов мужественности, формирование которого происходило в стенах не только военных заведений, являлась физическая подготовка. К примеру, в 10-й Санкт-Петербургской гимназии в конце XIX века вводились уроки военной гимнастики. В письме директора гимназии М. Костеева адресованного попечителю сообщалось об увеличении количества уроков по данной дисциплине: «На уроке бывают два преподавателя для более правильного и усиленного хода занятий как военной, так и гигиенической гимнастики. В каждом классе таковых упражнений имеется по 4 раза в неделю» [23, л. 21]. Гимнастика, которая изначально являлась профилирующей дисциплиной в гимназиях, со временем утратила роль главного предмета, уступив ее гуманитарным и точным наукам, поскольку основной задачей гимназий стала подготовка слушателей к университетскому курсу, что естественно предполагало большее изучение наук, а не физическое воспитание. Но уже в конце XIX века статус гимнастики повышается до обязательного предмета» [6, с. 59].

Россия второй половины XIX века являлась государством сословным. Сословие и вероисповедание относились к главным характеристикам личности и чуть ли не в первую очередь заносились в послужные списки. Но, несмотря на это, в российских гимназиях ни сословной, не религиозной замкнутости не существовало [4, с. 153]. М.М. Ковалевский утверждал, что в 3-й Харьковской гимназии преобладающим составом учеников были уже не дворяне, а разночинцы: «Гимназия, в которую я поступил, была гимназией демократической, разночинец преобладал в ней над дворянином» [21, с. 60]. Н.И. Астров вспоминал, как ученики отличались по своему внутреннему духу: «Вся масса гимназистов делилась на несколько категорий. Тут были – старшие и младшие, французы и немцы. Каждая категория имела свои нравы и свою психологию. А были и такие, перед доблестью которых мы положительно преклонялись. Это были «герои», авторитеты, образцы для подражания. Что нужно было, чтобы стать в наших глазах «героем»? Нужно было хорошо учиться?.. Вовсе нет! Многие хорошо учились, но вовсе не были героями. Зато Свинтаржецкий, прославившийся каким-то крупным скандалом, поразившим воображение мальчишек, становился предметом нашего любопытства. В поведении этого великовозрастного юноши много отваги, он за кого-то заступился. Культ старших выражался в том, что мы старались подражать им в походке, в манере носить кепи немножко набок и на затылок, в манере несколько небрежно носить ранец не на спине, а в руке, пальто надевать не в рукава, а небрежно накидывать на плечи. Иногда даже меняли прически, подражая «герою» [18, с. 85].

В реальном училище так же, как и в гимназии, учились дети разных сословий, об этом упоминает М.М. Громов: «Хочется немного сказать и о мальчишках, с которыми я учился. Почти все они были из интеллигентных семей. Но мальчишки были разные. Большинство были хорошими ребятами, но два-три – не только настоящими хулиганами, а даже захаживали в дома терпимости. Некоторые курили. Как ни странно, если преподаватель вдруг почему-то задерживался, немедленно начинались песни самого непристойного содержания, сопровождаемые хлопаньем крышками парт. Но как только открывалась дверь и в ней появлялся учитель, всё, конечно, немедленно смолкало. Однако урок начинался со строгого выговора, а потом уже водворялась полная тишина» [15, с. 24].

Наравне с дворянами в гражданских учебных заведениях во второй половине XIX века обучались и представители других сословий (дети купцов, мещан, почетных граждан). Так как учебные программы и правила были одинаковы для всех, то можно предположить, что формирование мужественности было свойственно и этому составу учеников. Но разнородный состав учеников данных заведений размывал привилегированность дворян. Однако, несмотря на это, представленные авторы в своих мемуарах не чувствовали потерю своего общественного статуса, а также проявляли толерантность по отношению к другим ученикам.

Для представленных авторов годы, проведенные в учебном заведении, и полученные знания имели разную эмоциональную окрасу. Для одних это было прекрасной подготовкой к будущей жизни, а для других не принесло существенной пользы. Так, к примеру, для общественного и политического деятеля Георгия Евгеньевича Львова (1861–1925) обучение в гимназии не представлялось полезным: «Ни самое пребывание мое в гимназии в течение десяти лет, ни воспоминания о ней не вызывали, не вызывают и теперь во мне нежных чувств к ней. Как учебное заведение классическая гимназия с толстовской программой не готовила к жизни, не давала того, что она требовала от молодых людей, и, выйдя из гимназии, они чувствовали себя растерянными. Это была своего рода «заглушка» природным способностям и талантам, усиленная нивелировка всякого возвышения [24, с. 57]. Для А.В. Давыдова показательным в процессе воспитания была товарищеская среда: «Восьмилетнее пребывание в гимназии, в товарищеской среде, было для меня очень ценным и полезным. Правда, мне повезло: ведущая головка класса состояла из очень хороших элементов. Я пришел в эту среду из чуждого ей, высшего круга общества. Я до сих пор с благодарностью вспоминаю воспитательное влияние моих товарищей. Они дали мне то, чего не могли дать мои гувернеры. Багаж знаний, вынесенный мной из гимназии, не был тяжел. Мы действительно учились чему-нибудь и как-нибудь, но лично я вынес из нее мой первый жизненный опыт и встречу с чуждой мне средой, что очень облегчило мне жизнь в эпоху великих потрясений и переоценок» [19, с. 71].

Негативно оценивал воспитательные практики, применяемые в гимназии, М.М. Ковалевский: «Если я остановился сколько-нибудь подробно на моих гимназических воспоминаниях, то потому, что считаю нашу среднюю школу настолько косной, что ее настоящее мало уклонилось от прошлого. Воспитательного значения она не имела и не имеет» [21, с. 68]. Схожее мнение было у упомянутого выше Г.Е. Львова: «Нас, выпускных, было 12 человек, и ни у одного не было ясной жизненной цели, предопределенного пути. Вышли из гимназии, во все стороны дороги, и все незнакомые, и каждый выбрал себе наугад. И разговоров не было между нами таких, чтобы можно было судить, по какой дороге кто пойдет» [24, с. 58].

Гимназические уставы не закрепляли профессию учителя за каким-либо сословием или за представителями какой-либо конфессии. Педагогом мог стать и православный дворянин, и лютеранин из мещан [4, с. 153]. А.В. Давыдов, учась в гимназии, вспоминал, что сама профессия учителя гимназии была тяжелой и иногда неблагодарной со стороны воспитанников: «Среди наших преподавателей были и плохие, и хорошие. Преобладали средние. В то время Ведомство народного просвещения было захудалым и люди культурные и способные были в нем редким исключением. Труд оплачивался плохо, а карьеру сделать было трудно. В лучшем случае преподаватель мог достигнуть места инспектора, а затем директора гимназии. Но преподавателей было много, а таких мест сравнительно мало. Для продвижения надо было иметь хорошую аттестацию не только по профессиональной части, но и по политической. Труд был тяжелый и неблагодарный. Нелегко было иметь дело с 25–40 мальчишками, только и ищущими, как бы поиздеваться и напакостить» [19, с. 62]. О педагогах реального училища имени К.П. Воскресенского, в котором обучался М.М. Громов, он упоминал следующее: «В этом училище работали педагоги высокой квалификации. Специальный педагог заведовал библиотекой и подбирал для чтения индивидуально каждому книгу и автора в соответствии с проходимой программой обучения. Педагоги были преимущественно высокообразованными и культурными людьми. Подавляющее большинство из них отличалось необычайной способностью, мягким обращением и увлекательными методами завоевывать внимание и уважение к себе» [15, с. 15].

Проблемы перестройки образования в начале XX века широко обсуждались многими общественными деятелями и педагогами. Предлагалось множество путей их реформирования. Об этой теме рассуждал статский советник А.Х. Швайкевич, который в 1906 г. подал записку Государственной Думе с предложением реформирования учебных заведений и воспитания молодых поколений. Автор утверждал, что отсутствуют такие учебные заведения, которые обучали бы определенной специальности, где не мерили бы по одним меркам все умы учащихся, а знакомили бы с основными научными предметами в соответствии со способностями учеников. И по окончании курса это давало бы возможность юноше самому избрать себе специальность, сообразно способностям и желаниям [23, л. 1].

На примере выбранных биографий дворян-мужчин можно утверждать, что воспитание в гражданских учебных заведениях способствовало формированию мужественности. Военные учебные заведения готовили дворян-юношей к служению Отечеству, а гражданские учебные заведения готовили к служению стране на профессиональном поприще. Однако характер мужественности выпускников гражданских заведений носил иной аспект. Мужественность юношей проявлялась в помощи товарищам и честности поступков. Неуставные отношения демонстрировали храбрость и смелость в защите своей чести и личности.

×

About the authors

Marina Sergeevna Tregubova

Pushkin Leningrad State University

Author for correspondence.
Email: marina_tregubova@mail.ru

postgraduate student of History of Russia Department

Russian Federation, Pushkin

References

  1. Пищулина А.Р. Некоторые аспекты законодательного реформирования системы образования в 60-х гг. XIX века // Государство и право в XXI веке. 2016. № 2. С. 9-12.
  2. Веременко В.А. Дети в дворянских семьях России (вторая половина XIX - начало ХХ в.): монография. СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2015. 203 с.
  3. Гребенкин А.Н. Неуставные отношения в военных-учебных заведениях Российской империи // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. 2011. № 3 (9): в 3-х ч. Ч. I. С. 31-35.
  4. Прохоренков А.А. Русский учитель второй половины XIX века // Universum: Вестник Герценовского университета. 2010. № 1 (75). С. 148-155.
  5. Пашкова Т.И. «В гимназической форме никуда не пускают»: запрещенные к посещению для школьников места Петербурга во второй половине XIX - начале XX вв. // Частное и общественное в повседневной жизни населения России: история и современность: сб. мат-лов междунар. науч. конф. / отв. ред. В.А. Веременко. Т. 2. СПб., 2018. С. 158-163.
  6. Перцев В.В. Гимнастика в русской гимназии конца XIX - начала XX веков // Концепт. 2013. № 4. С. 56-60.
  7. Пушкарева Н.Л. Об эмпатии в антропологии и важности раздельного описания и изучения мужской и женской повседневности // Женщина в российском обществе. 2014. № 1. С. 3-11.
  8. Герасименко И.Е. Концепты «мужественность» и «женственность» как основа гендерной культуры и ментальности // Вестник Челябинского государственного университета. 2008. № 20. С. 40-44.
  9. Емелькина И.В. Онтологические основания женственности // Мир науки и образования. 2018. № 1 (13). С. 1-12.
  10. Малова Т.В. Мужественность как категория гендерного самоопределения личности мужчины и женщины // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. 2010. Т. 16. С. 148-153.
  11. Федосеева И.А., Соломатин Е.В. Трансформация личности в российском обществе // Гуманизация образования. 2015. № 2. С. 80-85.
  12. Отдел рукописей Российской национальной библиотеки (ОР РНБ). Ф. 520. Д. 16.
  13. Центральный государственный исторический архив (ЦГИА). Ф. 136. Оп. 2. Д. 32.
  14. ЦГИА. Ф. 136. Оп. 2. Д. 9.
  15. Громов М.М. В небе и на земле: Заметки о лётной профессии. М.: Гласность, 2011. 525 с.
  16. ЦГИА. Ф. 136. Оп. 2. Д. 748.
  17. О баллах по успехам и поведению в школах // Вестник воспитания. 1890. № 8. С. 57-72.
  18. Астров Н.И. Воспоминания. Т. I. Париж: YMCA Press, 1940. 359 с.
  19. Давыдов А.В. Воспоминания 1881-1955. Париж: Альбатрос, 1982. 286 с.
  20. ОР РНБ. Ф. 601. Д. 47.
  21. Ковалевский М.М. Моя жизнь: Воспоминания. М.: Росспэн, 2005. 781 с.
  22. Наумов А.Н. Из уцелевших воспоминаний, 1868-1917: в 2-х кн. Нью-Йорк: Изд. А.К. Наумовой и О.А. Кусевицкой, 1954. 377 с.
  23. ЦГИА. Ф. 44. Оп. 2. Д. 47.
  24. Львов Е.Г. Воспоминания. М.: Русский путь, 2002. 313 с.

Copyright (c) 2022 Tregubova M.S.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies