Masculinity development in civil educational institutions of post-reform Russia (on the basis of noble memoirs)

Full Text

Вторая половина XIX века в Российской империи ознаменовалась множеством реформ в политической, экономической и культурной сферах, что являлось основанием для формирования индивидуально-гражданского типа государства [1, с. 9].

Новые условия жизни предъявляли более высокие требования к культурному уровню людей – возникала необходимость не только в элементарной грамотности, но и в более серьезных общеобразовательных, а часто и профессиональных знаниях. Развитие народного образования, создание новых высших учебных заведений, культурно-просветительских учреждений, системы технической школы стали общественной необходимостью. Результатом реформ в сфере начального и среднего образования явилось четкое разделение начальной, средней и высшей школы [1, с. 9].

Основным источником по данной теме выступают воспоминания дворян-мужчин второй половины XIX – начала XX века, повествующие о годах, проведенных в гражданских учебных заведениях.

Объектом данного исследования являются дворяне-мужчины, которые получали среднее образование в гражданских учебных заведениях (гимназии, училища).

Цель данной статьи – на примере выбранных биографий установить влияние гражданских учебных заведений в процессе воспитания на формирование в юных дворянах такого качества, как мужественность.

Особенности системы образования во второй половине XIX века в исторической науке на данный момент достаточно изучены. Однако отдельные аспекты женского и мужского образования требуют особого рассмотрения. Санитарные и бытовые условия, методики воспитания и образования, а также особенности обучения в разных видах учебных заведений посвящены работы В.А. Веременко [2]. Элементы неуставных отношений и военно-культурные традиции, сохранившиеся в системе воспитания юного дворянства, раскрывает в своих статьях историк А.Н. Гребенкин [3]. Сведения о системе подготовки учительских кадров, условиях работы педагогов, поощрениях за этот нелёгкий труд и других деталях представлены в статье А.А. Прохоренкова [4]. Деятельности учителей, особенностям внутреннего порядка мужских учебных заведений, а также методологическим основам гимназического образования посвящены работы Т.И. Пашковой [5]. Воспитательная система в гимназиях, влияние изучаемых предметов на облик учеников анализируются в публикациях В.В. Перцева [6]. Несмотря на изученность различных аспектов мужского воспитания и образования, именно мужественность не попадала под внимание исследователей.

Постановка вопроса о гендерных аспектах повседневности, связанных с различиями в женской и мужской ментальностях, о женском и мужском образах мира и аксиосферах мужского и женского, актуальна и правомерна [7, с. 5]. «Мужественность» и «женственность», которые присутствуют в любой культуре и являются важными атрибутами общественного сознания [8, с. 43]. Под женственностью понимают совокупность таких качеств, как нежность, верность, сострадание, забота [9, с. 2]. Противоположностью женственности выступает мужественность. Под мужественностью понимается основополагающее качество личности, которое особенно ценится в мужчине – отце, воине, защитнике. Для мужчины мужественность – это норма жизни [10, с. 152].

Для дореволюционных учебных заведений мужественность рассматривалась в подготовке верных сынов Отечества. В свою очередь, женские учебные заведения, несмотря на идею о женщине, которая должна быть разносторонне образована, интеллектуально развита и даже владеть профессией, уделяли внимание элементам женственности, так как женщина должна была состояться как хорошая жена, мать и хозяйка.

Нравственный контекст являлся основополагающим компонентом воспитательного процесса [11, с. 82]. Учебные заведения были центром гражданского воспитания. Примером таких правил и норм поведения для учеников гимназии может служить «Гимназический дневник с записями уроков и заданий», принадлежавший филологу, историку и действительному тайному советнику Владимиру Васильевичу Никольскому (1837–1883), который обучался в Санкт-Петербургской гимназии при Историко-филологическом институте. В нем указаны основные принципы для юношей в стенах учебного заведения: 1) ученики обязаны беспрекословно повиноваться своим начальникам и наставникам, которым вверена забота об их воспитании и образовании; 2) при входе в класс начальников и наставников ученики должны вставать со своих мест; 3) в отношении со всеми своими товарищами ученики обязаны быть вежливы, доброжелательны и дружелюбны; 4) ссоры, брань и драки между учениками воспрещаются; 5) запрещается упоминать ученикам в разговорах между собой неблагопристойные слова, выражения, разговоры и действия, противоречащие нравственной чистоте, подстрекательство кого-либо к дурному поступку; 6) ученикам гимназии строжайше воспрещается посещать маскарады, клубы, трактиры, кофейни, кондитерские и бильярдные [12, л. 3].

Поддержание порядка и дисциплины было основополагающим в стенах гражданских учебных заведений. Право подвергать наказаниям воспитанников, замеченных в проступках, предоставлялось директору, инспекторам, классным наставникам и помощникам классных наставников. Всякий проступок ученика помощник классного наставника должен был фиксировать в классном журнале [13, л. 5].

Надзор за учениками устанавливался и вне стен учебного заведения. Наиболее активно процесс дисциплинирования школьной молодежи на улицах города стал происходить во второй половине XIX века. Дисциплина предусматривала неукоснительное соблюдение форменной одежды в общественных местах, а также определенные временные и пространственные ограничения [5, с. 159].

С целью устранения возможности посещения учениками публичных увеселительных заведений было разработано специальное распоряжение, согласно которому Санкт-Петербург с его учебными заведениями делился на семь районов, где от каждого учебного заведения помощники классных наставников осуществляли надзор за учениками гимназий [14, л. 10].

Учебное начальство, пытаясь контролировать сферу досуга школьной молодежи, действовало преимущественно путем жестких запретов и ограничений. При этом никак не учитывался возраст воспитанников: правила были едиными и для 9–10-летних первоклассников, и для 20–22-х-летних выпускников [5, с. 162].

В училищах, как и в гимназиях, особая роль отводилась наставникам и воспитателям. Михаил Михайлович Громов (1899–1985), советский летчик, генерал-полковник авиации, вспоминал: «В каждом классе был специальный классный наставник-воспитатель. Его задачей было следить за нашим поведением, наставлять на путь нравственности. В случайные «свободные» уроки он приходил в класс, проводил беседы или читал. Как только раздавался звонок на перемену в конце урока, открывалась дверь и наставник входил в класс» [15, с. 45].

Стоить отметить, что увольнение учеников из гражданских учебных заведений в большинстве случаев было не за провинности или серьезные проступки. Среди причин, по которым ученикам пришлось покинуть стены учебного заведения, были: 1) поступление в другое учебное заведение; 2) поступление на военную службу; 3) по домашним обстоятельствам; 4) плохая успеваемость [16, л. 132].

Одним из проявлений мужественности является чувство долга. Но если в военных учебных заведениях это было продиктовано верностью царю и Отечеству, то в гражданских учебных заведениях оно проявлялось в самостоятельном поступлении и успешной учебе, которая могла стать плацдармом для служения своей Родине на разных поприщах.

Выбор учебного заведения был важным, во многом рубежным событием в жизни родителей-дворян и их подраставших детей. Этот выбор определялся, прежде всего, представлениями родителей о сфере будущей деятельности их чада [2, с. 149].

Дети, желающие поступить в какое бы то ни было учебное заведение, предварительно должны были выдержать экзамен или, точнее сказать, должны были на приемных испытаниях получить балл не ниже определенного минимума [17, с. 57]. Поступление в учебное заведение, отрыв от семьи и новая обстановка требовали от юного дворянина самостоятельности и стойкости. Вступительный экзамен в учебное заведение был для юных дворян первым испытанием в жизни. Так, для политического и общественного деятеля Николая Ивановича Астрова (1868–1934) поступление его и брата во 2-ю Московскую гимназию имело особенное значение: «Как-то осенью, утром Пашу повели в гимназию. К завтраку он вернулся сияющим. Он прекрасно выдержал вступительный экзамен. Мы выходили из-под защиты семьи и вступали в непосредственное соприкосновение с новыми людьми в новой обстановке. Начиналась новая жизнь» [18, с. 83].

Легко прошли вступительные испытания во 2-ю Московскую гимназию у военного журналиста и общественного деятеля Александра Васильевича Давыдова (1881–1955): «В сентябре 1892 года я выдержал вступительный экзамен во второй класс Московской 2-й Гимназии. Так как я был примерным мальчиком и, благодаря хорошим учителям, хорошо подготовлен, то экзамены прошли для меня вполне благополучно» [19, с. 70].

Историк, чиновник земского отдела Министерства внутренних дел, заведующий общим архивом Министерства императорского двора Анатолий Викторович Половцов (1849–1905) при поступлении в 5-ю Санкт-Петербургскую гимназию вспоминал, как тревожно и волнительно было для него поступление: «Поступить в гимназию нам всегда очень хотелось. Мы думали, что это совсем не трудно. Получив известие об экзамене, мы боялись того, что не выдержим экзамен и не поступим. Ночью гимназия так меня беспокоила, что я почти не мог спать» [20, л. 15].

Храбрость как составляющая мужественности предполагает решительность в поступках и умение преодолеть страх. Неуставные отношения были неотъемлемым атрибутом едва ли не всех кадетских корпусов и военных училищ Русской императорской армии. Понятие «цук» – традиция подчинения младших воспитанников старшим, в которой так или иначе присутствует элемент издевательства [3, с. 31]. «Неуставные отношения» были свойственны и воспитанникам гражданских учебных заведений. Такая форма взаимоотношений требовала от мальчиков или принять «телесное оскорбление», или же проявить мужество и дать отпор обидчикам.

О таких взаимоотношениях упоминают несколько авторов. Н.И. Астров вспоминал, как, поступив во 2-ю Московскую гимназию, испытал на себе так называемое «принятие в новый коллектив»: «Вдруг ко мне направилась группа гимназистов, среди которых был один, кричавший громче всех и, казалось, предводитель. Где здесь новички? А, вот еще новичок в рубашке! Как твоя фамилия? Я назвал себя. А, это брат Павла Астрова! Это хорошо! Вот тебе для начала! Не успел я опомниться, как получил здоровый щелчок в лоб. Я покраснел от неожиданного и от обиды. Приготовился защищаться, как появился Паша и представил меня шумной толпе. Давший мне щелчок объяснил, что так всегда полагается с новичками, чтобы они были хорошими товарищами. Мы подали друг другу руки, и тут я почувствовал какие-то свои вновь приобретенные права. Моя растерянность пропала. Это было первое крещение. Хуже приходилось новичкам-пансионерам. Тех разыгрывали более жестоко» [18, с. 84].

Другой автор, ученый, историк, юрист, социолог и общественный деятель Максим Максимович Ковалевский (1851–1916), обучаясь в 3-й Харьковской гимназии, сообщал, как даже отбывал наказание в карцере из-за устроенной драки с новыми товарищами: «Я сперва от недоумения только улыбался, а затем, почувствовав боль, стал платить равным за равное. Однажды в увлечении этой «распределительной справедливостью» я дошел до «потери человеческого образа», как выразился наш инспектор, и препровожден был поэтому в карцер. По расследовании оказалось, что не я был зачинщиком. Из карцера меня выпустили, но с назиданием. Мои гимназические товарищи недолго дрались со мною, убедившись в том, что они каждый раз получат сдачу; они оставили меня в покое, а некоторые из них сошлись со мной очень дружественно» [21, с. 65].

А.В. Давыдов, обучаясь во 2-й Московской гимназии, также испытал на себе так называемое «боевое крещение»: «Как полагалось, в первую же перемену класс приступил к «крещенью» новичка, что означало его избиение, причем права гражданства приобретались новичком, если он мужественно переносил побои, не плакал и не жаловался начальству. К моему счастью, мой старший брат, учившийся уже два года в той же гимназии, предупредил меня о том, что меня ожидало, а, кроме того, оказалось, что я гораздо больше и сильней своих товарищей. Как только я заметил, что произойдет нападение, я быстро отступил в угол класса и этим обезопасил свой тыл. К моему удивлению, в следующую перемену нападение не возобновилось и оказалось, что я не только был признан равноправным членом класса, но и товарищем, достойным особого уважения ввиду моего превосходства в силе и мужественной обороны» [19, с. 71].

Александра Николаевича Наумова (1868–1950), общественного и государственного деятеля, министра земледелия, столкновение с одноклассником сподвигло заниматься физическими упражнениями, чтобы уметь за себя постоять: «Я очутился лицом к лицу с неприятелем-гимназистом, которого я терпеть не мог за постоянные вышучивания, приставания и издевательства. Я хотел закатить ему здорового тумака, но, увы, получил сдачу и оказался под партой с окровавленной физиономией. И вскоре чувство отмщения вылилось в осознание выработать из себя физически сильного человека. Отец устроил мне все необходимые приспособления для гимнастических упражнений» [22, с. 45].

И только один автор, А.В. Половцов, обучаясь в 5-й Санкт-Петербургской гимназии, упоминал, как ему удалось избежать столкновения с одноклассниками по гимназии: «Я думал, в гимназии старшие мучат новичков, но благодаря тому, что я молился, мне не пришлось это испытать, я воображал себе товарищей хуже. Поучал ли я товарищей? – да, теперь я лучше знаю, с какими и как лучше обращаться. Я не любил драки, но все-таки мне нравятся наши герои, например Вощин, такой молодец, всех старается защищать» [20, л. 56].

Мужественность – это не только суровость и немногословность. Это и способность своевременно и основательно поддержать и ободрить, прийти на помощь, своим примером дать надежду на благоприятный исход ситуации. Моральный облик учеников должен был соответствовать званию того или иного учебного заведения. Так, поступок и рассуждения А.В. Половцова о помощи однокласснику стоит расценивать как ответственное и внимательное: «Виктор Егорович назначил меня старшим, не успел я от этого отказаться, он назначил мне в ученики одного товарища. Я должен был спрашивать его уроки и ставить баллы. Это мне неприятно, потому что этот мальчик желал, вероятно, учиться один, без помощи, и приятно, потому что я могу сделать ему добро, а трудно, потому что нужно подчинить его самолюбие» [20, л. 59]. О сплоченности учеников и взаимопомощи упоминал А.В. Давыдов: «Каждый ученик, придерживавшийся этой солидарности, знал, что в трудную минуту товарищи не только его не выдадут, но и всячески ему помогут. И напротив, ученик, придерживающийся начальнического лагеря, старающийся ему угодить, иногда даже путем предательства, несмотря на кажущиеся преимущества дружбы с сильными, был обречен на печальную участь. В трудную минуту, которая могла настигнуть каждого, он был одинок, т.к. если товарищи никогда не подводили его перед начальством, то они ничего не делали, чтобы его выручить» [19, с. 45].

То, что именно юношеский коллектив оказывал влияние на формирование личности юноши, отмечал А.В. Давыдов: «Каков бы ни был состав учеников, товарищеская среда была лучшим воспитателем. Так, по крайней мере, было в России времен моего детства и юношества. Детям и юношам, как я уже сказал выше, говоря о моем воспитании, присуще чувство справедливости и честности, и в коллективе эти чувства как-то особенно экзальтируются. В глазах каждого ребенка и юноши товарищеский коллектив был непререкаемым арбитром чести и справедливости» [19, с. 76].

Одним из аспектов мужественности, формирование которого происходило в стенах не только военных заведений, являлась физическая подготовка. К примеру, в 10-й Санкт-Петербургской гимназии в конце XIX века вводились уроки военной гимнастики. В письме директора гимназии М. Костеева адресованного попечителю сообщалось об увеличении количества уроков по данной дисциплине: «На уроке бывают два преподавателя для более правильного и усиленного хода занятий как военной, так и гигиенической гимнастики. В каждом классе таковых упражнений имеется по 4 раза в неделю» [23, л. 21]. Гимнастика, которая изначально являлась профилирующей дисциплиной в гимназиях, со временем утратила роль главного предмета, уступив ее гуманитарным и точным наукам, поскольку основной задачей гимназий стала подготовка слушателей к университетскому курсу, что естественно предполагало большее изучение наук, а не физическое воспитание. Но уже в конце XIX века статус гимнастики повышается до обязательного предмета» [6, с. 59].

Россия второй половины XIX века являлась государством сословным. Сословие и вероисповедание относились к главным характеристикам личности и чуть ли не в первую очередь заносились в послужные списки. Но, несмотря на это, в российских гимназиях ни сословной, не религиозной замкнутости не существовало [4, с. 153]. М.М. Ковалевский утверждал, что в 3-й Харьковской гимназии преобладающим составом учеников были уже не дворяне, а разночинцы: «Гимназия, в которую я поступил, была гимназией демократической, разночинец преобладал в ней над дворянином» [21, с. 60]. Н.И. Астров вспоминал, как ученики отличались по своему внутреннему духу: «Вся масса гимназистов делилась на несколько категорий. Тут были – старшие и младшие, французы и немцы. Каждая категория имела свои нравы и свою психологию. А были и такие, перед доблестью которых мы положительно преклонялись. Это были «герои», авторитеты, образцы для подражания. Что нужно было, чтобы стать в наших глазах «героем»? Нужно было хорошо учиться?.. Вовсе нет! Многие хорошо учились, но вовсе не были героями. Зато Свинтаржецкий, прославившийся каким-то крупным скандалом, поразившим воображение мальчишек, становился предметом нашего любопытства. В поведении этого великовозрастного юноши много отваги, он за кого-то заступился. Культ старших выражался в том, что мы старались подражать им в походке, в манере носить кепи немножко набок и на затылок, в манере несколько небрежно носить ранец не на спине, а в руке, пальто надевать не в рукава, а небрежно накидывать на плечи. Иногда даже меняли прически, подражая «герою» [18, с. 85].

В реальном училище так же, как и в гимназии, учились дети разных сословий, об этом упоминает М.М. Громов: «Хочется немного сказать и о мальчишках, с которыми я учился. Почти все они были из интеллигентных семей. Но мальчишки были разные. Большинство были хорошими ребятами, но два-три – не только настоящими хулиганами, а даже захаживали в дома терпимости. Некоторые курили. Как ни странно, если преподаватель вдруг почему-то задерживался, немедленно начинались песни самого непристойного содержания, сопровождаемые хлопаньем крышками парт. Но как только открывалась дверь и в ней появлялся учитель, всё, конечно, немедленно смолкало. Однако урок начинался со строгого выговора, а потом уже водворялась полная тишина» [15, с. 24].

Наравне с дворянами в гражданских учебных заведениях во второй половине XIX века обучались и представители других сословий (дети купцов, мещан, почетных граждан). Так как учебные программы и правила были одинаковы для всех, то можно предположить, что формирование мужественности было свойственно и этому составу учеников. Но разнородный состав учеников данных заведений размывал привилегированность дворян. Однако, несмотря на это, представленные авторы в своих мемуарах не чувствовали потерю своего общественного статуса, а также проявляли толерантность по отношению к другим ученикам.

Для представленных авторов годы, проведенные в учебном заведении, и полученные знания имели разную эмоциональную окрасу. Для одних это было прекрасной подготовкой к будущей жизни, а для других не принесло существенной пользы. Так, к примеру, для общественного и политического деятеля Георгия Евгеньевича Львова (1861–1925) обучение в гимназии не представлялось полезным: «Ни самое пребывание мое в гимназии в течение десяти лет, ни воспоминания о ней не вызывали, не вызывают и теперь во мне нежных чувств к ней. Как учебное заведение классическая гимназия с толстовской программой не готовила к жизни, не давала того, что она требовала от молодых людей, и, выйдя из гимназии, они чувствовали себя растерянными. Это была своего рода «заглушка» природным способностям и талантам, усиленная нивелировка всякого возвышения [24, с. 57]. Для А.В. Давыдова показательным в процессе воспитания была товарищеская среда: «Восьмилетнее пребывание в гимназии, в товарищеской среде, было для меня очень ценным и полезным. Правда, мне повезло: ведущая головка класса состояла из очень хороших элементов. Я пришел в эту среду из чуждого ей, высшего круга общества. Я до сих пор с благодарностью вспоминаю воспитательное влияние моих товарищей. Они дали мне то, чего не могли дать мои гувернеры. Багаж знаний, вынесенный мной из гимназии, не был тяжел. Мы действительно учились чему-нибудь и как-нибудь, но лично я вынес из нее мой первый жизненный опыт и встречу с чуждой мне средой, что очень облегчило мне жизнь в эпоху великих потрясений и переоценок» [19, с. 71].

Негативно оценивал воспитательные практики, применяемые в гимназии, М.М. Ковалевский: «Если я остановился сколько-нибудь подробно на моих гимназических воспоминаниях, то потому, что считаю нашу среднюю школу настолько косной, что ее настоящее мало уклонилось от прошлого. Воспитательного значения она не имела и не имеет» [21, с. 68]. Схожее мнение было у упомянутого выше Г.Е. Львова: «Нас, выпускных, было 12 человек, и ни у одного не было ясной жизненной цели, предопределенного пути. Вышли из гимназии, во все стороны дороги, и все незнакомые, и каждый выбрал себе наугад. И разговоров не было между нами таких, чтобы можно было судить, по какой дороге кто пойдет» [24, с. 58].

Гимназические уставы не закрепляли профессию учителя за каким-либо сословием или за представителями какой-либо конфессии. Педагогом мог стать и православный дворянин, и лютеранин из мещан [4, с. 153]. А.В. Давыдов, учась в гимназии, вспоминал, что сама профессия учителя гимназии была тяжелой и иногда неблагодарной со стороны воспитанников: «Среди наших преподавателей были и плохие, и хорошие. Преобладали средние. В то время Ведомство народного просвещения было захудалым и люди культурные и способные были в нем редким исключением. Труд оплачивался плохо, а карьеру сделать было трудно. В лучшем случае преподаватель мог достигнуть места инспектора, а затем директора гимназии. Но преподавателей было много, а таких мест сравнительно мало. Для продвижения надо было иметь хорошую аттестацию не только по профессиональной части, но и по политической. Труд был тяжелый и неблагодарный. Нелегко было иметь дело с 25–40 мальчишками, только и ищущими, как бы поиздеваться и напакостить» [19, с. 62]. О педагогах реального училища имени К.П. Воскресенского, в котором обучался М.М. Громов, он упоминал следующее: «В этом училище работали педагоги высокой квалификации. Специальный педагог заведовал библиотекой и подбирал для чтения индивидуально каждому книгу и автора в соответствии с проходимой программой обучения. Педагоги были преимущественно высокообразованными и культурными людьми. Подавляющее большинство из них отличалось необычайной способностью, мягким обращением и увлекательными методами завоевывать внимание и уважение к себе» [15, с. 15].

Проблемы перестройки образования в начале XX века широко обсуждались многими общественными деятелями и педагогами. Предлагалось множество путей их реформирования. Об этой теме рассуждал статский советник А.Х. Швайкевич, который в 1906 г. подал записку Государственной Думе с предложением реформирования учебных заведений и воспитания молодых поколений. Автор утверждал, что отсутствуют такие учебные заведения, которые обучали бы определенной специальности, где не мерили бы по одним меркам все умы учащихся, а знакомили бы с основными научными предметами в соответствии со способностями учеников. И по окончании курса это давало бы возможность юноше самому избрать себе специальность, сообразно способностям и желаниям [23, л. 1].

На примере выбранных биографий дворян-мужчин можно утверждать, что воспитание в гражданских учебных заведениях способствовало формированию мужественности. Военные учебные заведения готовили дворян-юношей к служению Отечеству, а гражданские учебные заведения готовили к служению стране на профессиональном поприще. Однако характер мужественности выпускников гражданских заведений носил иной аспект. Мужественность юношей проявлялась в помощи товарищам и честности поступков. Неуставные отношения демонстрировали храбрость и смелость в защите своей чести и личности.

About the authors

Marina Sergeevna Tregubova

Author for correspondence.
Email: marina_tregubova@mail.ru

postgraduate student of History of Russia Department

References

Supplementary files