Features of a prospective teacher’s professional formation in the educational environment of a pedagogical university

Full Text

Профессиональное становление играет важную роль в карьере каждого человека, в том числе и учителя. Успех и чувство удовлетворенности профессией происходит только тогда, когда человек достиг определенного уровня профессионализма. Под профессиональным становлением понимается, прежде всего, процесс, который является длительным (может занимать как несколько лет, так и всю жизнь человека). Это в то же время и профессиональное развитие, которое у каждого человека имеет свои собственные цели и содержание, которые варьируются в зависимости от этапов деятельности, в нашем случае педагогической. В докладе, подготовленном Агентством стратегических инициатив «Сколково» о «навыках будущего», отмечается, что человеку нужно будет адаптироваться в быстро меняющемся мире и не ждать завтрашнего дня, а строить планы на будущее. Каждому человеку, желающему достичь успехов в профессиональной деятельности, нужно будет выстраивать траекторию своего профессионального становления, понимать, какими навыками он должен обладать в случае инновационного развития мира, в том числе активной цифровизации и роботизации [1]. Способствовать такой адаптации к миру VUKA может понимание ценностно-смысловых ориентиров собственной деятельности, которые помогают обучающимся повысить уровень своих притязаний в профессии. Авторы доклада отмечают: «Мы должны не учить школьников и переучивать взрослых «профессиям будущего» (заметим, постоянно меняющимся), а помогать им найти свое призвание и научать самореализации» [1]. Данное мнение при обучении в вузах делает необходимым расширение поля учебно-воспитательного процесса путем активного включения в него воспитывающей среды университета и вовлечения в нее большинства студентов. В докладе также говорится о новой «матрешке» навыков, что в свою очередь смещает ориентиры по направлению к навыкам базового уровня, дополняя их навыками, необходимыми в той или иной профессии. Навыки узкоспециальной направленности тем временем вообще остаются за пределами учебно-воспитательного процесса профессионального образования, ставя, таким образом, перед обучающимися задачу их развития в форме самостоятельного изучения. А значит, воспитывающая среда вуза должна учитывать современные тенденции в модернизации навыков будущих учителей и помочь им успешно пройти процесс профессионального становления.

Из вышесказанного возникает необходимость конкретизации основных понятий, находящихся в поле изучения данной статьи, а также выделение основных навыков, которые необходимы в процессе профессионального становления будущего учителя, и определение того, как воспитывающая среда вуза может влиять на профессиональное становление будущих учителей.

В Толковом словаре русского языка определение понятия «становление» сформулировано как «возникновение, образование чего-нибудь в процессе развития» [2, с. 667]. При анализе публикаций Е.А. Климова [3], Л.М. Митиной [4], Э.Ф. Зеера [5] и др. нами было выявлено, что процесс профессионального становления рассматривается через профессионально-личностную призму, а именно через формирование во внутреннем плане личности таких качеств (ответственности, организованности, пунктуальности и др.), которые будут способствовать успешному выполнению профессиональных задач, а также сочетаться с компетенциями и компетентностями, необходимыми в профессии учителя [6].

«Становление – это философская категория, которая понимается как переход от одной определенности бытия к другой: все существующее является становящимся, а его бытие есть становление» [7, с. 652]. Гегель под становлением понимал категорию, выступающую «первой истиной», которая являлась стартовой точкой для преобразования, по его мнению, «становление – это процесс, не имеющий заданного конечного результата», в этом заключается главное отличие от формирования [8, с. 68].

Проанализировав ряд исследований (Г. Гегеля [8], А.Н. Уайтхедах [9], И. Канта [10], И.П. Подласого [11] и др.), на предмет характеристики понятия «становление», мы выявили, что обычно оно имеет трехстороннюю трактовку. Во-первых, некоторые исследователи приравнивают данное понятие к понятию «развитие». Во-вторых, становление рассматривается как нечто, создающее условия для предпосылок с их дальнейшим видоизменением и преобразованием в более качественный продукт. В-третьих, как что-то уже существующее, но с перспективой превращения в систему целостную и усовершенствованную [12, с. 19]. Можем заметить, что все три позиции коррелируют друг с другом, что дают основания для более детального анализа понятия с проекцией на профессию.

Э.Ф. Зеер предлагает следующее определение понятия «профессиональное становление» – это «совершенно определенная пространственно-временная характеристика процесса формирования и развития личности, стадия освоения человеком профессии с момента ее выбора до овладения профессионализмом, мастерством. Причем данный процесс, будучи развернутым во времени и пространстве, также обладает динамичностью и незавершенностью» [5, с. 23]. Из данного определения следует, что способность личности к взаимодействию в социуме может раскрываться тогда, когда эта личность реализует определенный вид деятельности, то есть погружается в определенную среду, обладающую специфическим набором характеристик. Они и способствуют тому, чтобы в возникнувшем диссонансе между существующим уровнем профессиональной подготовки и требованиями, которые выдвигаются той или иной профессией, началось преобразование будущего специалиста. Нельзя не отметить, что процесс профессионального становления имеет личностно-ориентированный характер и должен выстраиваться по индивидуальному маршруту.

Данная трактовка подразумевает рассмотрение периодов данного процесса, это могут быть этапы и стадии, что зависит от того, какой смысл вкладывает тот или иной автор в понятие профессионального становления. Если стадии не всегда ориентированы на достижение конкретного результата, то деление на этапы, условно говоря, предполагает какую-либо результативность. Так, Т.В. Кудрявцев [13] выделил стадии профессионального становления с учетом личностного подхода, где первой стадией является профессиональная ориентации, которая соотносится с периодом обучения в школе (9 или 11 классы). У обучающего в соответствии с возрастом возникают профессиональные намерения, которые начинают реализовываться на второй стадии, при обучении в среднем или высшем учреждении профессионального образования. После его завершения начинается стадия непосредственной профессиональной деятельности, личность осваивает корпоративную культуру и функционал, обязанности, требования профессии. Четвертая стадия, по Т.В. Кудрявцеву, – это реализация личности в профессиональной деятельности, которая, на наш взгляд, сложно соотносится с временными рамками, в отличие от предыдущих стадий.

В научных разработках Е.А. Климова встречаются стадии профессионального становления, имеющие следующие названия: фаза оптации, адепта, адаптации, интернала. Данное расположение не случайно, так как выстроены они в порядке усложнения процесса профессионального становления. Далее прокомментируем все фазы, начав с оптации, которая характеризуется тем, что ее результат – это профессиональное самоопределение, которое выражается в планировании ближайшего профессионального пути (выбор учебного заведения, направления обучения, профиля, формы обучения). Вторая фаза (адепта) – это собственно профессиональная подготовка в выбранной сфере, она в соответствии с Болонской системой соответствует уровню бакалавриат/специалитет и магистратура, а далее аспирантура. Для данной фазы характерно преобразование самосознания личности обучающегося, ее направленности. Третья фаза (адаптации) соотносится с началом профессиональной деятельности, освоением и пониманием ее норм и требований. Нахождение в данной фазе требует от начинающего специалиста применения творческого подхода для решения профессиональных задач, а также проверяет его работоспособность в нестандартных ситуациях. Четвертая фаза (интернала) соотносится с успешной профессиональной деятельностью и тем, как человек справляется со своими обязанностями, как преобразует свои знания, умения и навыки, полученные в процессе обучения [3]. В нашем исследовании мы будем рассматривать фазу адепта, так как именно на ней происходит взаимодействие будущего учителя с воспитывающей средой университета.

В исследованиях Э.Ф. Зеера [14] выделяется пять стадий профессионального становления, которые обусловлены личностными ориентирами будущего специалиста. Первая стадия и в названии, и в содержании совпадает с первой фазой по Е.А. Климову. Вторая стадия – непосредственно профессиональная подготовка, где происходит формирование необходимых компетенций и ЗУН. Третья стадия соотносится с фазой адаптации Е.А. Климова. Четвертая стадия разделяется на два этапа – первичная и вторичная профессионализация, где происходит укрепление в личности особенностей той или иной профессии, ее менталитета, и происходит преобразование личностных качеств в профессионально необходимые. Пятая стадия – профессиональное мастерство, когда личность находится на пике своей профессиональной деятельности, обладает необходимыми «жесткими» и «гибкими» навыками и может заняться их усовершенствованием и расширением. На данной стадии возможно увеличение творческой составляющей в профессиональной деятельности и передача своего опыта менее квалифицированным и молодым специалистам.

Б.З. Вульфов оптимизировал предложенные Э.Ф. Зеером стадии, предложив три этапа профессионального становления. Первый, предшествующий профессиональной подготовке, – предпрофессиональный; второй – непосредственно профессиональная подготовка, осуществляется в среднем или профессиональном учебном учреждении; третий – это профессиональная деятельность [15].

Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что периоды профессионального становления в исследованиях ученых имеют схожий характер. Наиболее оптимальными, на наш взгляд, являются три этапа профессионального становления, предложенные Б.З. Вульфсоном. В рамках данной статьи мы будем рассматривать собственно профессиональную подготовку, так как она входит в поле наших научно-практических интересов.

Профессиональное становление как процесс решает основную задачу – обеспечить единство общекультурного и профессионального развития выпускника. Этому в большей мере способствует учебно-воспитательный процесс, успешное освоение дисциплин как основного, так и вариативного цикла, а также внеурочная деятельность [16]. Компетенции, которые сформировались у обучающегося в процессе обучения в вузе, помогают личности в самоопределении, а также помогают подстраиваться под изменяющиеся условия в профессии, например под новые образовательные стандарты. В современном мире, который быстро меняется, значимым является не только сформированность компетентности в определенной сфере, но эрудированность в различных областях знаний, практико-ориентированное мышление, способность к наблюдению, прогнозированию, рефлексивное мышление [17], инициативность и готовность приспосабливаться к инновационным изменениям. Планирование и проектирование собственной деятельности – является неотъемлемой частью профессионального становления специалиста-профессионала.

На наш взгляд, профессиональное становление – это, прежде всего, процесс, который направлен на преобразование личности, в частности – ее качеств, навыков, компетенций, что помогает педагогу быть компетентным в своей профессиональной деятельности и в соответствии с модернизацией учебно-воспитательного процесса на всех уровнях подготовки, его информатизации и цифровизации соответствовать требованиям заинтересованных сторон.

На основе анализа набора компетенций (предметной, общепедагогической, профессионально-коммуникативной, управленческой, инновационной, рефлексивной), представленных во ФГОС ВО по отношению к профессии учителя, а также обратившись к моделям Hard-skills и Soft-skills, мы выделили показатели (навыки) профессионального становления будущего учителя. Разделили их на 4 блока по направлениям и предложил студентам 3 курса Института русского языка и словесности Волгоградского государственного педагогического университета оценить, какие из показателей они считают более значимыми, а какие менее значимыми. Оценка проводилась по 5-балльной шкале, где 1 балл – абсолютно незначимый показатель, 2 – скорее незначимый, 3 – скорее значимый, 4 – значимый, 5 – очень значимый. Таким образом, мы получили результаты, которые отразили в таблице 1, включив в нее те навыки, которые посчитали значимыми большинство студентов.

Таблица 1 – Показатели (навыки) профессионального становления будущего учителя

В результате проведенного анализа мы выделили уровни, которые проходит будущий учитель в процессе профессионального становления.

1 уровень – овладение знаниями, умениями и навыками по предмету (предметная компетенция);

2 уровень – сочетание ЗУНов с профессионально-личностными качествами (общепедагогическая и профессионально-коммуникативная компетенции);

3 уровень – стремление к усовершенствованию своих знаний, осуществление научно-исследовательской деятельности, планирование и рефлексия своей деятельности (управленческая, инновационная, рефлексивная компетенции) [18, с. 582].

Воспитывающая среда образовательной организации влияет на будущего учителя с целью развития в нем качеств, необходимых в его профессиональной деятельности на всех уровнях его профессионального становления, которое происходит при освоении основной профессиональной образовательной программы, в воспитательной работе, проводимой университетом, а также через окружение. Когда студент поступает в высшее учебное заведение, его социальные связи расширяются. Одногруппники и однокурсники из разных школ, районов, регионов и областей имеют различные социальные установки и статусы. Поступая в университет, студентам необходимо адаптироваться не только к новому образу жизни, но и к новым преподавателям, системе обучения, в целом к новому окружению.

Воспитывающая среда как компонент учебно-воспитательного процесса в вузе позволяет выстраивать между всеми ее членами отношения на основе гуманизма и диалогичности. Благоприятный эмоциональный климат, который царит между администрацией университета, сотрудниками деканатов и кафедр, студентами, позволяет будущим учителям адаптироваться к сложностям профессионального становления, к которым можно отнести страх не понять дисциплину, не найти общий язык с преподавателем, не сдать зачет, отправиться на пересдачу, не справиться с практикой, не реализоваться в будущей профессии, не получить удовлетворение от нее, не найти свое «место» в профессиональной деятельности. Обучение и воспитание необходимо выстраивать так, чтобы студенты и преподаватели находились в отношениях сотрудничества во время изучения дисциплины, при написании курсовых и выпускных квалификационных работ, при подготовке к научным мероприятиям, при участии в ежегодных традиционных мероприятиях, в волонтерской деятельности и т.д.

Воспитывающая среда педагогического вуза может влиять на профессиональное становление будущих учителей на ежегодных мероприятиях, проводимых университетом, – это могут быть собрания, осуществляемые в начале учебного года, празднование дня рождения вуза, Дня народного единства, Нового года и др. Более значимым, на наш взгляд, является привлечение студентов к участию в педагогических форумах, где происходит обмен опытом с практикующими педагогами, с теми, кто выиграл конкурс «Учитель года». Еще одним примером может служить проведение с 7 по 9 сентября 2021 года Конгресса для классных руководителей на базе ВГСПУ с приглашенными региональными и федеральными экспертами. На уровне отдельных институтов и факультетов также проводятся мероприятия характерные для определенного профиля подготовки, например приглашение писателей и поэтов, походы по историческим местам, поездки в экспедиции. Для специальностей педагогического направления в рамках основной профессиональной образовательной программы ведется осуществление воспитательной практики, которая состоит из двух частей – инструктивных сборов, когда преподаватели кафедры педагогики, готовят студентов к работе с детьми, и собственно вожатская практика, когда студенты едут в детские оздоровительные лагеря. Следует отметить, что во всех перечисленных нами примерах у будущих педагогов формируются навыки, указанные нами в табл. 1.

Влияние воспитывающей среды обусловливается возрастными особенностями обучающихся, так как студенты 1 курса, если они поступают сразу после школы, имеют возраст 17–18 лет, а студенты 5 курса 22–25 лет. Также возраст обучающихся внутри академической группы может быть неоднородным, в особенности такое можно наблюдать на заочной форме обучения. Поэтому воспитывающая среда должна носить личностно-ориентированный характер и должна учитывать социальное взаимодействие студентов, которое осуществляется вне стен университета. В связи с этим необходимо определить социокультурный характер воспитывающей среды конкретного университета. В рамках данного исследования акцент делается на гуманистические установки во влиянии воспитывающей среды на профессиональное становление, то есть в его рамках должно осуществляться и индивидуально-личностное становление учителя, который будет обладать многофункциональными компетентностями и компетенциями, будет ориентирован на гуманистический выбор в ходе своей профессиональной деятельности.

Выводы и перспективы исследования

Воспитывающая среда университета в аспекте профессионального становления является мотивацией и движущей силой, которая способствует развитию личности в соответствии с заданными образцами культуры, эталонами, нормами, принятыми в обществе. Личность будущего учителя благодаря воспитывающей среде вуза должна стремиться к самореализации, самораскрытию и саморазвитию своего потенциала, к принятию и освоению ответственности за свой профессиональный выбор и дальнейшую профессиональную деятельность. Все это возможно через осознание значимости будущей профессии для себя и общества в целом. Следует отметить, что влияние воспитывающей среды на профессиональное становление будущего учителя является в настоящее время недостаточно изученным. Дальнейшее исследование будет направлено на выявление конкретных механизмов данного влияния, а также на оценку качества воспитывающей среды педагогического вуза.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 20–313–90045.

About the authors

Ekaterina Sergeevna Dorozhkina

Author for correspondence.
Email: ekat.dorozhkina@yandex.ru

assistant of Pedagogy Department

References

Supplementary files