Teachers’ readiness for creating and implementing inclusive technologies into the educational process: structure components

Full Text

В настоящее время в мире происходят изменения во всех сферах общественной жизни: социально-политической, научной, а также образовательной. Говоря об изменениях в сфере образования, волнующим вопросом нужно признать расширение функций педагога, которые отражены в профессиональном стандарте педагога. К представителям этой профессии выдвигаются серьезные требования в области организации учебного процесса, направленного на обучение, включение в учебный процесс обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), одним из таких требований является готовность педагога разрабатывать и внедрять инклюзивные технологии [1]. Для реализации учебного процесса, направленного на обучающихся с ОВЗ, педагогу необходимо развивать свой творческий потенциал, способствующий созданию технологии обучения, которая будет удовлетворять потребностям и возможностям всех участников учебного процесса без исключения, вне зависимости от их психофизического состояния [2–5].

Проблемой изучения готовности к профессиональной деятельности занимался целый ряд исследователей, таких как: А.А. Дубасенюк [6], А.Г. Мороз [7], В.А. Сластенин [8], А.И. Капской [9], О.Г. Ярошенко [10], и многие другие. Каждый из перечисленных авторов изучал готовность педагога к профессиональной деятельности и описывал ее структуру. Как показывают проанализированные научные работы вышеупомянутых авторов, готовность является важнейшим фактором любой профессиональной деятельности человека.

Мы, в свою очередь, основываясь на изученном опыте, а также на выдвинутых требованиях к педагогу (в соответствии с профессиональным стандартом) и его деятельности в современных реалиях рассматриваем вопрос готовности педагога к разработке и внедрению инклюзивных технологий в учебный процесс.

Цель нашей работы заключается в определении структуры готовности педагога к разработке и внедрению инклюзивных технологий в учебный процесс. К задачам мы относим рассмотрение понятий: инклюзивные (педагогические) технологии; готовность педагога к профессиональной деятельности; готовность педагога к инклюзивной педагогической деятельности; готовность педагога к разработке и внедрению инклюзивных технологий в учебный процесс.

Итак, рассматривая вопрос инклюзивных (педагогических) технологий, для начала обратились к понятию педагогических технологий, под которым понимается системный метод планирования, применения, оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более успешных результатов [11; 12, с. 202]. В процессе изучения понятия «педагогическая технология», мы также рассматривали понятие инклюзивных технологий, в результате было обнаружено, что оно изучено не в полном объеме. Фактор малой изученности понятия инклюзивных технологий привел нас к выделению содержания данного термина на основе принципов педагогических технологий и принципов инклюзивного образования. Так, под инклюзивными технологиями нами понимается совокупность методов планирования, проведения и оценивания учебного процесса с учетом нозологических особенностей и специальных потребностей, обучающихся для достижения запланированного педагогом результата [12, с. 203]. В свою очередь, к нозологическим особенностям обучающихся относятся различные виды отклонений здоровья. На основе этого к инклюзивным технологиям можно отнести технологии функциональной дифференциации, где каждый обучающийся занимается своим конкретным видом деятельности, которые подбираются соответственно его возможностям и потребностям. Таким образом, для того чтобы разрабатывать и внедрять инклюзивную (педагогическую) технологию в учебный процесс, педагогу необходимо обладать определенными знаниями в области не только педагогики, но и медицины и психологии [13; 14].

Следующим понятием, рассмотренным нами, является «готовность», под ней, в соответствии с определением в толковом словаре С.А. Кузнецова, понимается согласие сделать что-либо; или психологическая настроенность на что-либо [15]. Рассмотрим подробнее, что понимается под готовностью к педагогической деятельности. Так, А.А. Журавлева в своих работах [16] опирается на мнения ученых о том, что это система, состоящая из нескольких составляющих: психологической (сформированной направленностью на деятельность; установкой на работу) [17], психофизиологической (предпосылками для овладения педагогической деятельностью; а также сформированностью профессионально значимых личностных качеств), физической (соответствием состояния здоровья и физического развития требованиям педагогической деятельности и профессиональной работоспособности), научно-теоретической (наличием необходимых педагогических, психологических и социальных знаний для реализации компетентной педагогической деятельности) и практической (сформированными профессиональными умениями и навыками на должном уровне) [8; 18]. Каждая из перечисленных составляющих готовности к педагогической деятельности состоит из компонентов, которые впоследствии формируют структуру готовности педагога к деятельности.

В свою очередь ученые, занимающиеся вопросом готовности к педагогической деятельности, выделяют основные ее компоненты, к которым одни относят: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностно-практический; а другие выделяют: операционный, эмоционально-волевой, мотивационный.

Проанализировав готовность к педагогической деятельности, рассмотрим более частный случай, а именно готовность педагога к ведению педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования. В общем и целом профессиональная готовность педагога к организации учебного процесса в рамках инклюзивного образования определяется:

– пригодностью, а именно отсутствием психологических противопоказаний;

– предрасположенностью к решению социально-значимых и личностных проблем студента;

– направленностью педагога на освоение системы способов деятельности, включающей в себя желание и способность свободно ориентироваться во взаимоотношениях людей и определять оптимальные пути решения социальных и личностных проблем;

– глубокой профессиональной компетентностью педагога, включающей фундаментальные знания и умения применять их в практической деятельности;

– осознанным выбором вариантов собственного профессионального поведения, формирования потребности в развитии, творчестве и самореализации. [19, с. 94].

Так, определяя структуру готовности педагога к организации учебного процесса в рамках инклюзивного образования, авторы также выделяют основные ее компоненты [20–22], сформированность которых свидетельствует о ее наличии у педагога, способствующей выполнению педагогической деятельности. К основным компонентам готовности педагога, работающего в рамках инклюзивного образования, Д.В. Воробьева относит: мотивационный, когнитивный, операционно-деятельностный, ценностно-смысловой [23]; Ю.В. Шумиловская – мотивационный, когнитивный, креативный, деятельностный [24]; В.В. Хитрюк – когнитивный, эмоциональный, конативный, коммуникативный, рефлексивный [25].

При анализе работ авторов прослеживаются некие сходства в выделении набора компонентов готовности к выполнению педагогической деятельности в рамках инклюзивного образования, что способствует проведению нашего исследования и выделению структурных компонентов готовности педагога к разработке и внедрению инклюзивных технологий в учебный процесс.

В результате нами были выявлены компоненты готовности педагога к разработке и внедрению инклюзивных технологий в учебный процесс, их содержание и характеристика представлены в разработанной нами таблице 1.

Каждый из выделенных нами компонентов может быть сформирован на 4-х уровнях:

– пороговом (частично сформированные знания, умения и навыки педагога к разработке и внедрению инклюзивных технологий);

– репродуктивном (наличие неких знаний, умений и навыков, способствующих калькированию поведения педагога по уже известному шаблону, под которым подразумевается выбор уже имеющейся инклюзивной технологии и ее внедрения в учебный процесс);

– продуктивном (сформированные знания, навыки и умения, способствующие разработке и внедрению инклюзивных технологий на основе анализа);

– творческом (полностью сформированные знания, умения и навыки, способствующие разработке и внедрению инклюзивных технологий в учебный процесс на основе деятельностного подхода с развитием творческого потенциала педагога).

В свою очередь каждый из компонентов готовности педагога к разработке и внедрению инклюзивных технологий в учебный процесс диагностируется с применением различных методик. Так, мотивационно-волевой компонент диагностируется при помощи анкетирования, диагностических тестирований, таких как: оценка ценностных отношений по Э. Шейну; оценка профессионально-педагогических мотивов по Н.П. Фетискину; мотивация успеха по Эслеру и мотивация учения по Симонову; когнитивный компонент диагностируется при помощи устных и письменных опросов закрытого и открытого типов; операционно-технологический компонент решения практических задач по разработке инклюзивных технологий на основе алгоритма разработки и внедрения инклюзивных технологий в учебный процесс образовательных организаций с учетом нозологических особенностей обучающегося; рефлексивный компонент диагностируется при помощи интервьюирования, тестирования (мотивация учения по Симонову) и карт самооценки педагога.

Каждый из вышеперечисленных компонентов готовности педагога к разработке и внедрению инклюзивных технологий в учебный процесс был нами выделен на основе проанализированных функций и задач педагога, прописанных в профессиональном стандарте; педагогической деятельности и инклюзивного образования.

Таким образом, из проведенного нами исследования следует, что готовность педагога к разработке и внедрению инклюзивных технологий в учебный процесс представляет собой совокупность структурных компонентов. Также необходимо отметить, что на данном этапе исследование проходит экспериментальную стадию на выявление уровня сформированности готовности педагогов к разработке и внедрению инклюзивных технологий в учебный процесс образовательных учреждений.

Таблица 1 – Компоненты готовности педагога к разработке и внедрению инклюзивных технологий в учебный процесс

About the authors

Ekaterina Yuryevna Maltseva

Author for correspondence.
Email: kmaltceva@gmail.com

postgraduate student of Foreign Languages and Professional Communication Department

References

Supplementary files