Possibilities of the academic discipline «Pedagogy» in the development of critical thinking of students – future teachers

Full Text

Важное место среди проблем, стоящих перед современным российским высшим педагогическим образованием, занимает проблема формирования критического мышления студентов педагогических вузов. Ее решение позволит осуществлять профессиональную подготовку учителя, во-первых, способного к оцениванию своей педагогической деятельности в соответствии с критериями развития и становления как интеллектуальной, так и нравственной сфер личности обучающегося; во-вторых, владеющего умениями и навыками анализа получаемой извне информации, с позиции выявления ее достоверности. Критическое мышление учителя, реализуемое в образовательном процессе, например, когда педагог демонстрирует обучающимся логику осмысления различных фактов для определения их правдивости или ложности, служит образцом для формирования способности обучающихся к критическому анализу, позволяющему вычленять истину в многообразных жизненных ситуация.

Основываясь на исследованиях в области критического мышления личности отечественных (А.В. Бутенко и Е.А. Ходос [1], И.О. Загашев и С.И. Заир-Бек [2], А.В. Коржуев, В.А. Попков и Е.Л. Рязанова [3], Г.В. Сорина [4] и др.) и зарубежных (Р. Эннис [5], Р. Паул и Л. Элдер [6] и др.) ученых, мы установили, что критическое мышление учителя «включает в себя оценивание хода рассуждений (приводящих к выводам, умозаключениям), педагогических фактов и явлений (учитывающихся при принятии педагогических решений, при решении педагогических ситуаций и задач) и рефлексию мыслительного процесса, умственной и практической деятельности. Оценивание и рефлексия, обусловленные свойствами мышления (гибкость мышления, темп развития мыслительных процессов; широта ума; глубина; самостоятельность; последовательность мысли и критичность) и интеллектуально-личностными качествами (открытость новому, критичность ума, дивергентное и конвергентное мышление, лабильность мышления, стереотипность мышления, импульсивность мышления, рефлексивность мышления), осуществляются на базе категориального аппарата мышления учителя, обеспечивающего стройность умозаключений, выявление методологических промахов и т.д.» [7, с. 9].

Важность и, можно утверждать, необходимость критического мышления для эффективности профессиональной деятельности педагога осознается сегодня многими исследователями, поэтому в научных трудах последних лет активно рассматривается проблема развития и становления критического мышления будущего педагога.

Так, Н.А. Асхадуллина и И.А. Талышева раскрывают роль критического мышления в эффективности профессионально-личностного роста педагога [8]; Н.В. Савина и Т.С. Котлярова обосновывают положение о том, что развитие критического мышления будущих педагогов является сегодня важным трендом профессиональной педагогической подготовки [9]; Е.В. Гнатышина и ее соавторы предлагают разработанную ими модель формирования критического мышления студентов – будущих учителей [10]; С.М. Анохина выделяет педагогические условия, реализация которых позволит эффективно формировать критическое мышление студентов, обучающихся в педагогическом вузе [11]; Г.Н. Петрова анализирует возможности аналитико-рефлексивную деятельность в развитии критического мышления будущего педагога [12]; С.И. Пискунова [13], Э.В. Хачатрян и Т.М. Ковалева [14] предлагают технологии, внедрение которых в образовательный процесс педагогического вуза позволит развивать критическое мышление студентов. Круг исследований, посвященных рассматриваемой проблеме, не исчерпывается перечисленными выше. Интерес к способам и средствам развития критического мышления педагогов определяется, в том числе, и тем, что среди универсальных компетенций, представленных в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования – бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, находится УК-1 Способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач [15].

Значимым аспектом рассматриваемой проблемы является выявление возможностей различных учебных дисциплин в формировании критического мышления студентов, осваивающих профессию педагога.

В статье мы остановимся на потенциале учебной дисциплины «Педагогика» в формировании критического мышления студентов, обучающихся в педагогических вузах. Как верно отмечает Е.И. Сахарчук, эта дисциплина уникальна в том смысле, что «она обеспечивает питательную среду для подготовки учителя-воспитателя, профессионала, способного и готового работать с Личностью ученика» [16, с. 44].

Целью изучения студентами учебной дисциплины «Педагогика» является формирование целостного представления о педагогике как науке, о ее методологических основаниях; освоение системы знаний о сущности, структуре образовательного процесса, требований к его организации; формирование умений проектировать и осуществлять процессы обучения и воспитания при решении профессиональных задач.

Развитию того или иного качества, формированию чего-либо предшествует знакомство личности с формируемым явлением. В ходе изучения рассматриваемой дисциплины студенты знакомятся с понятием «педагогическое мышление учителя» и рассматривают такие его аспекты, как теоретическое мышление, практическое мышление, гуманистическое мышление, критическое мышление.

На лекциях при изложении научного материала преподаватель демонстрирует студентам, каким образом критическое мышление проявляется в деятельности педагога, показывая его возможности в выборе методов, приемов, средств обучения и воспитания, в построении уроков и внеклассных мероприятий. В ходе семинарских занятий проблемы, обозначенные на лекциях, рассматриваются более детально. При этом преподаватель не ограничивает такое рассмотрение воспроизведением студентами информации, полученной на лекционных занятиях. На семинарах широко используются активные формы обучения – ролевые игры, анализ педагогических ситуаций и др. Студентам предлагаются конкретные ситуации педагогической деятельности, анализируя которые они выявляют их надситуативную проблемность, то есть учатся вычитывать в ситуации универсальные проблемы, выходящие за ее рамки. Умение видеть такие проблемы и грамотно отбирать методы и средства их решения характеризует педагога, которому свойственно критическое мышление.

Приведем некоторые примеры из лекционных занятий.

На лекции по теме «Образование как общественное явление и педагогический процесс» категория «образование» раскрывается перед студентами как предмет педагогической науки и как одна из ее основных категорий. Далее преподаватель показывает будущим учителям особенности образования как процесса, как результата, как системы, как ценности, а также знакомит с личностно ориентированной и знаниево ориентированной концепциями образования. Затем перед будущими учителями демонстрируется последовательность аналитических рассуждений, позволяющих обосновать различия понимания образования в рамках названных концепций: приобщение обучающихся к ценностям (личностно ориентированная концепция образования), информирование обучающихся о ценностях (знаниево ориентированная концепция образования).

В рамках лекционного занятия на тему «Содержание образования как фундамент базовой культуры личности» делается акцент на ценностной составляющей содержания образования и образование предстает как социальный институт, через который «передаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества» [17, с. 66]. Студентам предлагается ознакомиться с основными концепциями отбора содержания образования:

1) содержание образования включает адаптированные основы наук, изучаемых в школе;

2) содержание образования представляет собой совокупность знаний, умений, навыков, которые должны быть усвоены обучающимися;

3) содержание образования охватывает педагогически адаптированный социальный опыт [18].

Представив студентам характеристику каждой из концепций, преподаватель (уже на семинарском занятии) предлагает будущим учителям оценить их по критерию развития и становления обучающегося как самостоятельной, творческой личности, способной к реализации во взаимодействии с другими людьми нравственных ценностей. Преподаватель направляет рассуждения студентов, акцентируя их внимание на схожести первой и второй концепций, в рамках которых предполагается механистическое усвоение знаний, умений, навыков и основ наук, и подводя к выводу, что только третья концепция, помимо уже известных и готовых к применению знаний и опыта осуществления знакомых способов деятельности, содержит опыт творческой деятельности, опыт ценностных отношений.

Преподаватель раскрывает роль критического мышления в осуществлении рассуждений, результатом которых становится обоснование того факта, что знания, умения и навыки на современном этапе развития отечественного образования уже не предстают в роли его основного результата. Сегодня они выступают средствами решения разнообразных задач человеческой жизнедеятельности.

На описываемых и подобных им занятиях студенты учатся оценивать ход рассуждений, приводящих к определенным умозаключениям и выводам. Критическое мышление, как указано выше, включает такое оценивание. Соответственно, овладение умением оценивания рассуждений способствует формированию критического мышления студентов, обучающихся в педагогическом вузе.

На семинарских занятиях по учебной дисциплине «Педагогика» могут быть использованы предлагаемые Э.С. Бабаевой практические рекомендации, позволяющие повысить эффективность процесса формирования критического мышления студентов. Ученый предлагает студентам задавать вопросы, изучать разные точки зрения, анализировать информацию, использовать логику и рациональное мышление, наблюдать за своими эмоциями, общаться с другими людьми, учиться на своих ошибках, читать и анализировать книги и статьи на разные темы, стремиться к самосовершенствованию, использовать аргументы и доказательства, избегать стереотипов и предубеждений, развивать свою эрудицию, обращать внимание на контекст, быть готовым изменить свою точку зрения [19, с. 7–8]. Заметим, что Э.С. Бабаева ведет речь о развитии критического мышления будущих учителей на примере занятий по педагогике, однако в обозначенных рекомендациях педагогическая специфика отсутствует. Полагаем, что при ознакомлении студентов с данными рекомендациями необходимо акцентировать их внимание на педагогическом аспекте рекомендаций. Например, избегать сложившихся у субъектов образовательного процесса стереотипов и предубеждений относительно личности обучающегося. Или: предъявляя требования к обучающемуся, использовать аргументы и доказательства, позволяющие обосновать необходимость выполнения требования и т.д.

Приведем некоторые примеры из нашего опыта по формированию критического мышления студентов педагогического вуза.

На семинарском занятии по теме «Обучающийся как творчески саморазвивающаяся личность» студентам предлагается к анализу идеальная модель личности, обоснованная В.И. Андреевым. В рамках модели ученый предлагает качества, характеризующие творчески саморазвивающуюся личность (креативность, творческий подход к делу, критичность мышления, направленность на созидательную творческую деятельность, трудолюбие и др.), самодостаточную личность (ответственность, целеустремленность, спокойная уверенность в своих силах и возможностях, стрессоустойчивость и др.), интеллигентную личность (тактичность, совестливость, скромность, честность, уважительность и др.) [20, с. 59–66]. Будущие учителя осмысливают данные качества по критериям возможностей конкретных учебных дисциплин (в соответствии с направлениями подготовки студентов: математика, физика, иностранный язык и т.д.) в формировании данных качеств у обучающихся и самостоятельно конструируют ситуации развития их у обучающегося на уроке. Осмысление содержания учебной дисциплины требует выявление тех ее особенностей, которые позволят формировать обозначенные качества, что становится возможным при осуществлении критического анализа такого содержания, соотнесения его с характеристиками качеств. В данном случае идет становление интеллектуально-личностных качеств, определяющих критическое мышление учителя.

Как показывает наш опыт, эффективным средством формирования критического мышления будущих учителей является их ознакомление со способностями и умениями, обусловливающими развитие критического мышления. К примеру, такими как «способность уверенно ориентироваться в излагаемом материале, не принимать безоговорочно на веру предлагаемую учебную информацию, умение оценить степень ее истинности и соотнести с тем, что известно, осмыслено и принято; открытость по отношению к новой информации, нестандартным способам решения как известных, так и новых задач, стремление к познанию нового и неизвестного; готовность и умение вести конструктивный диалог с преподавателем и партнерами; способность провести многомерный анализ и осмысление внешней информации; готовность к самодиагностике в отношении сформированности различных умений и качеств на основе сравнения собственных результатов с заданным эталоном» [21, с. 35]. Студенты при этом не ограничиваются овладением знанием о данных способностях и умениях, они оценивают их развитость у себя и выстраивают проект деятельности по формированию тех, которые отсутствуют или развиты недостаточно.

На лекционном занятии по теме «Формирование базовой культуры личности» преподавателем раскрывается сущность базовой культуры личности с точки зрения учебного и воспитательного процессов. В начале занятия студентам предлагается вопрос, ответ на который надо дать в конце лекции: «Почему базовая культура личности рассматривается и с позиции обучения, и с позиции воспитания?». В ходе лекции студентам предлагается сравнить и прокомментировать различные определения понятия «базовая культура личности». В результате размышлений студенты приходят к выводу, что базовая культура личности представляет собой совокупность различных качеств, одним из которых является умение критически мыслить.

В процессе семинарского занятия по теме «Сущность методов воспитания и их классификация» преподаватель осуществляет ориентацию будущих учителей на то, что управление процессом воспитания невозможно без обратной связи, которая несет характеристику его результативности. Выполнить эту функцию помогают методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании, которые составляют сущность рефлексии и критического мышления. О результативности воспитания свидетельствуют такие показатели, как сформированность мировоззрения, умения оценивать события и явления и др.

Побуждая студентов к размышлениям, преподаватель обращает их внимание на необходимость анализа ситуации с различных ее сторон. Преподаватель показывает студентам, каким образом движется мысль учителя, когда он идет от общего к частному и от частного к общему, когда он осуществляет конкретизацию или абстрагирование, какой при этом понятийный аппарат мышления задействован, что является критериальным при осмыслении ситуации. Тем самым преподаватель вводит студентов в методологию принятия решений в работе с педагогическими ситуациями.

При решении педагогических ситуаций необходимо стремиться к тому, чтобы будущие учителя: выявляли особенности субъектов педагогической ситуации и реального образовательного процесса и учитывали их при решении ситуации; обнаруживали противоречия, определяющие проблемность педагогической ситуации; формулировали педагогические задачи, решение которых позволяет снять проблемность анализируемой ситуации; определяли последовательность действий педагога в данной ситуации, ведущую к разрешению вычитываемой в ней проблемы; оценивали собственные возможности в работе с предлагаемой педагогической ситуацией; анализировали опыт прошлого, имеющий значение для современного образования, и, адаптируя его к современному социокультурному контексту, переносили данный опыт в конкретную ситуацию.

В рамках данного семинара студентам предлагается рассмотреть педагогические ситуации из реальной практики образовательных учреждений и определить необходимые для использования в конкретной ситуации методы воспитания.

Мы предлагаем следующую логику анализа и решения педагогических ситуаций: 1) ориентация студентов в ситуации (аналитический процесс), становящаяся отправным моментом для определения педагогической задачи (конструктивный процесс); 2) получение информации о подростке (аналитический процесс), на основе которой организуется процесс взаимодействия с подростком (конструктивный процесс); 3) анализ достигнутых результатов (аналитический процесс), выводящий на определение направлений дальнейшей деятельности (конструктивный процесс).

Наш опыт показывает, что развитие способности студентов к оцениванию и к рефлексии требует, чтобы они осознали тот факт, что будущие учителя являются рефлектирующими субъектами. Решение этой задачи связано с выявлением студентами оснований деятельности. Это выявление требует указания на то, каково содержание деятельности и каковы ее мотивы. Выявление оснований деятельности и ее мотивов вводит студентов в создаваемое ими пространство отношений обучающихся, а осмысление этих оснований – в сферу мировоззренческого осмысления данных отношений, сотканных из разнообразных ситуаций.

About the authors

Olga M. Semenova

Author for correspondence.
Email: o.semenova@sgspu.ru

candidate of pedagogical sciences, associate professor of Pedagogy and Psychology Department

References

Supplementary files