Formation of mediation competence among secondary school students while teaching French

Full Text

Введение

В настоящее время программа модернизации российского образования меняет подходы к определению его содержания и некоторых понятий. Всем известно понятие «ключевые компетенции», которое уже достаточно давно активно изучается в системе российского образования, однако совсем мало говорится о так называемой медиативной компетенции, которую в европейской системе согласно документу об «Общеевропейских компетенциях владения иностранным языком» изучают уже более 20 лет [1] и даже относят к ключевым компетенциям [2]. Стоит отметить, что ни в одной классификации отечественных ученых, даже таких известных, как Н.Д. Гальскова [3, с. 19], А.В. Хуторской [4, с. 62], И.В. Бим [5, с. 159–160], не упоминается о данной компетенции.

В современном понимании этот термин зародился в США в 40–50 годы XX столетия в период приезда значительного количества мигрантов в страну, и затрагивало это понятие юридическую сферу [6, с. 74]. Многие отечественные ученые изучали медиацию именно с точки зрения истории и в этом контексте формулировали определения. В статье И.А. Пановой представлена наиболее точная и полная, на наш взгляд, формулировка: «Медиация – процедура примирения конфликтующих сторон путем их вступления в добровольные переговоры с помощью третьей стороны – посредника (медиатора), оказывающего содействие для урегулирования спора. Его возникновение связано с потребностью в решении конфликтов» [7, с. 73]. Что касается методики обучения иностранным языкам и образования в целом, то медиация долгое время не рассматривалась как инструмент для урегулирования вопросов или для установления контакта в социуме и формирования связи в различных сферах взаимоотношений, включая образовательную, преимущественно термин «медиация» использовался в рамках судебной и юридической деятельности [8, с. 7–40]. Понятие постепенно входит в образовательный процесс, и, как отмечают А.С. Киндеркнехт и В.В. Колада [9], возникает путаница в терминологическом аппарате: «медиация» зачастую приравнивается к переводу.

Впервые в зарубежной сфере образования медиативная компетенция упоминается в документе Европейского союза «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком (Common European Framework of Reference)»: «Медиативная компетенция – это языковая деятельность, направленная на передачу смысла сообщения, причем не только посредством перевода, верного исходному тексту, но и посредством реферата или конспекта» [1]. Многие российские ученые в своих исследованиях о сути и значении медиативной компетенции в образовании опираются именно на этот документ. Например, А.А. Колесников и М.К. Денисов [10, с. 23–33] отмечают тот факт, что в настоящее время медиация (языковое посредничество) рассматривается, наряду с продукцией, рецепцией и интеракцией, в качестве отдельного вида речевой деятельности.

Изучив документ об общеевропейских компетенциях, а также статьи российских ученых, таких как О.Ю. Ланкина [11], Р.Д. Ардовская [12], Ю.В. Плеханова [8], мы отметили, что место медиативной компетенции особенно значимо в современном мире по нескольким причинам, к которым относятся: всемирная интеграция, глобализация, возникновение огромного количества различных социальных групп, с каждой из которых современный человек должен иметь способность успешно взаимодействовать. Именно поэтому тема развития данной компетенции представляет особую актуальность. Кроме того, она требует более подробного изучения и внедрения в систему российского образования в силу проблемы нехватки исследований медиации в контексте обучения иностранному языку. Стоит упомянуть, что медиативная компетенция имеет некоторую схожесть с дискурсивной, которая, в свою очередь, также включает в себя умение интерпретировать тексты в соответствии с коммуникативной ситуацией и продуцировать их с учетом экстралингвистических особенностей ситуации общения [13, с. 76]. Однако дискурсивная компетенция в российской методике является объектом многих исследований в отличие от медиативной, и она не подразумевает под собой способность быть посредником в беседе, а больше направлена на развитие навыков построения высказывания, основанного на выражении собственного мнения.

В российских общеобразовательных школах французский язык как второй иностранный изучается, как правило, с 5 класса и используется УМК «L'oiseau bleu» для 5–9 классов [14] или же УМК «Rencontres» [15]. В результате анализа данных УМК было установлено, что упражнения на развитие медиативной компетенции отсутствуют, и работа с текстами преимущественно ограничена заданиями с формулировками: «Ответьте на вопросы по тексту/скажите, верны фразы или ложны».

Материалы и методы

Для проведения опытно-экспериментально исследования использовались следующие методы: анализ отечественной и зарубежной литературы (словарей, научных статей и документов, темой которых является медиация и медиативная компетенция в контексте обучения), наблюдение, анализ полученных результатов. Диагностическими методами стали: анкетирование, а также ряд медиативных заданий.

Формирующий этап эксперимента был проведен на основе комплекса упражнений для развития медиативной компетенции. Комплекс упражнений был составлен авторами с учетом особенностей процесса развития медиативной компетенции у школьников среднего этапа, изучающих французский язык в качестве второго иностранного. С экспериментальной группой был проведен ряд занятий по развитию медиативной компетенции, а контрольная группа, в свою очередь, участвовала только в проведении вводного и контрольного задания для сравнения результатов учащихся обеих групп.

В экспериментальной группе были проведены регулярные еженедельные занятия в течение 2,5 месяцев, то есть с максимально частой периодичностью, так как ученики в данном возрасте в силу психологических особенностей нуждаются в постоянном повторении материала [16, с. 204]. Это обеспечивает наиболее продуктивное запоминание и усвоение, что достаточно важно для достижения результата в сжатые сроки, которыми мы были ограничены. Учитывая психологические особенности возраста учеников средней школы, а именно возможную демотивацию [17, с. 358], стремление к самостоятельности и выражению собственного мнения [18, с. 380–381], а также такую психолингвистическую закономерность у учеников в процессе обучения второму иностранному языку, как формирование металингвистического сознания, в результате которой возникает трансференция [19, с. 278], мы составили список критериев медиативных упражнений для проведения эксперимента. Основой стали: продуктивные упражнения без наличия интеракции с высокой долей самостоятельной работы, с использование современных педагогических технологий, с последовательным упорядочиванием информации, с использованием наглядности и аутентичных материалов для работы.

В начале эксперимента обеим группах было предложено выполнить диагностическое задание, суть которого заключалась в отборе ключевой информации, фиксировании ее в таблице и последующем пересказе на основе записей и плана: Lisez les textes aux pages 98–99 et écrivez les mots clés dans les tableaux: qui se rapportent aux problèmes des personnages avec leurs parents; qui décrivent les traits positifs des parents des personnages. Trouvez les synonymes des mots clés sur la carte avec des mots et les écrivez dans les tableaux. Puis fermez votre manuel et écrivez les textes selon le plan et les tableaux.

Согласно анализу полученных данных по диагностическому заданию, мы составили комплекс упражнений для работы с экспериментальной группой и преодоления диагностированных трудностей. Было принято решение подбирать тексты для заданий по одной теме «Родители и дети», так как именно она изучалась в тот период согласно школьной программе.

В основе нашей методики были использованы преимущественно упражнения без наличия интеракции, а именно пересказ, так как эксперимент проходил в группе без углубленного изучения французского, на средней ступени обучения, что ограничивало применение других видов медиации. Кроме того, мы проводили эксперимент в период обучения школьников и не могли отнимать большое количество времени от урока. Упражнения содержали следующие установки:

Задание 1. Пересказ текста с помощью ментальных карт. Faites un portrait verbal de la famille à partir du texte. Utilisez des cartes mentales pour ce faire. Ecrivez un récit du texte à la troisième personne en utilisant des cartes mentales.

Задание 2. Поиск ключевых слов и последующее сжатие текста до определенного формата. Trouvez les mots clés et soulignez-les dans le texte. Réécrivez le texte en 3 ou 4 phrases, en utilisant les mots clés.

Задание 3. Пересказ текста с помощью плана. Écoutez le reportage, puis lisez le texte et faites un plan pour le récit.

В данных заданиях нашей целью было научить учеников находить ключевые слова, структурировать их разными способами (с помощью таблиц с ключевыми словами, ментальных карт, плана), сжимать/обобщать и перефразировать предложения, а затем составлять пересказ на основе зафиксированной информации. Ученикам были даны подробные инструкции, ответы на вопросы, а также совместно выполнены части упражнений в качестве примера. Каждый раз учащимся выдавались персональные карточки с заданием, текстом, списком незнакомой лексики для соблюдения принципа наглядности, в которой ученики средней школы нуждаются в силу психологических особенностей возраста.

Перед контрольным заданием мы провели рефлексию по разбору основных ошибок, а также ученики могли ознакомиться с проверенными работами и изучить недочеты. Затем было проведено контрольное задание, чтобы оценить эффективность составленного нами комплекса упражнений. Установка была следующей: Lisez l'opinion de l'un des adolescents. Imaginez que vous deviez dire à votre ami ce que cet adolescent pense de la famille Classique. Fixez brièvement les informations, puis, en les utilisant, écrivez un bref récit. На этот раз ученикам предлагалось ознакомиться с текстом-мнением одного из французских подростков, записать ключевую информацию любым способом и на ее основе написать пересказ.

Результаты

Исследование было проведено с ноября 2022 года по январь 2023 года в формате экспериментальных уроков/частей уроков французского языка в 8 классе гимназии № 17 г. Петрозаводска, а также диагностических опросов. В эксперименте принимали участие две группы школьников: экспериментальная (ЭГ – 9 человек) и контрольная (КГ – 10 человек).

При оценивании вводного задания большинству учащихся ЭК и КГ были выставлены оценки «3» и «4». Ученики контрольной группы показали результаты лучше, чем ученики экспериментальной группы, что может свидетельствовать о том, что уровень медиативной компетенции в данной группе более развит. Кроме того, в данном задании учащиеся должны были использовать синонимы, что в работах ЭГ наблюдалось реже, чем в КГ.

Нами были выделены следующие наиболее часто встречающиеся ошибки/недочеты в работах обеих групп:

• – выделена не вся ключевая информация, либо она выделена неверно, что не передает основной смысл текста;
• – фразы не поддаются реформулировке, в основном они лишь сокращаются.

Трудности, связанные с этими недочетами, обозначили сами ученики в анкетировании. Также эти трудности можно связать с тем, что медиативные задания выполняются редко, как отметили 15 человек из 19, а значит, развитию данной компетенции уделяется недостаточное внимание.

По итогам формирующего этапа эксперимента были выявлена положительная динамика в экспериментальной группе. Оценки в ЭГ стали лучше, количество троек уменьшилось (было 4, стало 3), количество пятерок увеличилось (было 1, стало 3), соответственно соотношение оценок также поменялось, что указывает на прогресс. В то же время результаты учеников в контрольной группе остались в том же соотношении, четверки преобладали.

Если говорить о качественных результатах, мы отметили, что в контрольной группе учащиеся выбирали только один способ выделения информации – подчеркивание ключевых слов прямо в тексте, в то время как ученики экспериментальной группы использовали помимо этого ментальные карты и таблицы. Также они выбирали слова и фразы, которые более точно передают основной смысл исходного текста. Эти факты говорят о том, что ученики улучшили свои навыки в контексте медиативной компетенции, а также узнали новые способы работы с текстами. Кроме того, благодаря ответам анкетирования мы отметили, что медиативные задания вызвали интерес у большинства учащихся и многие предпочли такую работу с текстами той, что они выполняют обычно, а именно: ответы на вопросы по тексту, задания по типу верно/неверно.

Согласно итоговому опросу учащиеся ЭГ признались, что стали чувствовать себя увереннее и не испытывали трудностей в процессе выполнения контрольного задания благодаря тренировке в похожих упражнениях в процессе эксперимента.

Комплекс медиативных упражнений оказался вполне эффективным, так как благодаря его выполнению некоторые ученики в небольшой мере улучшили свои результаты в медиативной деятельности и обучились новым способам работы с текстами. Проанализировав результаты нашего эксперимента, мы сделали вывод, что в дальнейшем необходимо продолжать работать с медиативными упражнениями на регулярной основе, использовать предложенную нами методику. Необходимо предлагать ученикам больше заданий на замену слов и выражений синонимами и на переформулирование фраз, что поможет более точно передавать смысл текста в адаптированном виде и выполнять роль медиатора.

About the authors

Tatiana M. Tatarina

Petrozavodsk State University

Author for correspondence.
Email: tattan@mail.ru

candidate of pedagogical sciences, associate professor of Foreign Languages for Students of Humanities Department

Russian Federation, Petrozavodsk

Maria A. Gorbacheva

Petrozavodsk State University

Email: s.masha.4200@gmail.com

student of Foreign Languages Institute

Russian Federation, Petrozavodsk

References

Supplementary files