Introducing teenage students of the children's art school to self-education

Full Text

Среди стратегических общенациональных приоритетов на одно из первых мест сегодня выступает воспитание и развитие обучающихся на основе использования колоссального потенциала дополнительного образования [1]. В отечественной педагогике процесс воспитания связывается с освоением и овладением обучающимися величайшими достижениями общечеловеческой культуры (Е.В. Бондаревская [2], Н.Е. Щуркова [3] и др.), введением воспитанников в «… культурный контекст протекающей жизни» [3, с. 11]. В условиях дополнительного образования воспитание представляется Н.Е. Щурковой как «… вхождение в жизнь на высоком уровне культуры и развитие способности жить на данном уровне, творя и привнося ценностные объекты, обретая характеристику личности» [3, с. 11]. Именно детская школа искусств (ДШИ) в системе художественного образования в Российской Федерации ориентирована на подготовку учащегося, активизирующего художественную жизнь общества, стремящегося к непрерывному образованию, постоянному творческому и личностному саморазвитию.

В трудах разных лет отечественные педагоги (В.А. Сухомлинский [4], Л.И. Рувинский [5], А.И. Кочетов [6], А.Г. Ковалев, А.А. Бодалев [7], В.В. Байлук [8], П.Н. Осипов [9] и др.) неоднократно подчеркивали одну из основных особенностей воспитания – его связь с самовоспитанием, выступающим, по мнению В.А. Сухомлинского, «человеческим достоинством в действии» [4, с. 49], а по выражению А.И. Кочетова – «субъективным отражением и преломлением воспитания», когда «цели и задачи воспитания становятся целями и задачами совершенствования, а функции воспитателя передаются воспитуемому» [6, с. 53].

Обучение в выпускных классах детской школы искусств зачастую приходится на подростковый возраст – сложный переходный этап в жизни человека, обусловленный развитием организма, мотивационно-потребностной сферы, кризисным периодом, прохождение которого «во многом определено системой воспитания» [10, с. 291]. Вместе с тем сегодня остается неизученным вопрос о методах и технологиях, оказывающих влияние на результативность приобщения учащихся-подростков отделения изобразительного искусства детской школы искусств к самовоспитанию, о структуре такой деятельности, в частности, в процессе изучения учебной дисциплины «Композиция». Это определяет актуальность настоящего исследования.

Исходя из сказанного, учитывая имеющийся научно-практический потенциал, мы определили цель настоящей статьи – выявить структуру деятельности педагога по приобщению подростков отделения изобразительного искусства ДШИ к самовоспитанию (на примере изучения учебной дисциплины «Композиция»); методы и технологии, оказывающие влияние на результативность приобщения учащихся-подростков к самовоспитанию; а также экспериментально проверить их влияние на изменения в понимании подростками значения самовоспитания и знаний о нем; на адекватность самооценки художественно-творческих умений учащихся; на развитие стремления к самовоспитанию.

Разрабатывая теоретико-методологические положения исследования, важно определиться с научным представлением о содержании ключевых понятий: «самовоспитание» и «приобщение подростков к самовоспитанию», а также о структуре деятельности педагога по приобщению подростков к самовоспитанию.

В этой связи проведен анализ работ, показавший, прежде всего, что в отечественной философии, педагогике и психологии проблема самовоспитания личности далеко не новая научно-практическая проблема, к ее изучению обращались многие исследователи. Сегодня с позиций различных научных подходов ученые А.Я. Арет, Л.И. Рувинский [5], А.Г. Ковалев, А.А. Бодалев [7], Г.К. Селевко [11], И.А. Донцов [12], М.Г. Тайчинов [13], В.И. Андреев [14], О.А. Конопкин [15] и другие разработали психолого-педагогические основы самовоспитания личности, осмыслили понятия «самовоспитание личности», «самоорганизация личности», «саморазвитие»; В.В. Байлук [8], П.Н. Осипов [9], А.Г. Ковалев, А.А. Бодалев [7], А.И. Кочетов [6], Л.И. Рувинский [5] и другие изучали средства самовоспитания; А.В. Иващенко [16] – функции и механизмы; А. Кашкуш [17] – специфику формирования самооценки в подростковом возрасте. Отечественные философы рассматривают самовоспитание как «вид самоотношения личности» [12, с. 46], при этом в его структуре И.А. Донцов выделяет блоки эмоционально-волевого и познавательного самоотношения: самооценку, самопознание, самодисциплину, самоконтроль, самоопределение и самопринуждение [12, с. 47]. Понятие «самовоспитание» Л.И. Рувинский характеризует как работу над собой, особого рода деятельность; высший уровень самоизменения, «осознанного, целенаправленного на развитие своей личности» [5, с. 21]. Характеризуя самовоспитание как осознанное и управляемое личностью саморазвитие, в котором в соответствии с требованиями общества, целями и интересами самого человека формируются запроектированные им силы и способности, А.И. Кочетов отмечает специфику культуры самовоспитания учащегося-подростка (определение побудительных факторов, мотивов развития личности потребностями, интересами целями самого подростка; определение целей развития личности и задач ее формирования как целей и задач его жизни, мотивов его поведения; переход управления в самоуправление при формировании личности; активное, осознанное и целенаправленное развитие собственных сил; требовательность к себе), а также сложные взаимосвязи воспитания и самовоспитания [6, с. 52–53]. Сказанное позволяет нам в настоящей работе самовоспитание подростка рассматривать как осознанную, самостоятельную деятельность, направленную на самоизменение; как целенаправленное развитие собственных сил и способностей; как «субъективное отражение и преломление воспитания».

В соответствии с целью и предметом нашего исследования отметим работы, посвященные проблеме готовности педагога к деятельности по приобщению подростков к самовоспитанию. Выдающиеся отечественные педагоги конца XIX и начала XX века (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко. В.А. Сухомлинский и др.) указывали на необходимость руководства самовоспитанием, его организации, приобщения учащихся к самовоспитанию. Эта проблема разрабатывалась и разрабатывается многими из названных ранее исследователей в XX веке, а на рубеже XX–XXI вв., в частности, Л.Н. Куликова [18] исследовала вопросы самовоспитания коллектива старшеклассников; проблеме формирования профессиональной готовности студентов педвуза к руководству самовоспитанием школьников посвящено исследование А.И. Смоляр [19]; готовность выпускников педагогического вуза к организации нравственного самовоспитания школьников изучалась М.О. Илюхиной [20]; вопросы подготовки студентов к организации процесса самовоспитания младших школьников – Н.А. Фандиной [21], а к организации самовоспитания подростков и раннего юношества Н.Я. Сайгушевым и О.А. Веденеевой [22] и др.

Другим ключевым понятием нашей работы является «приобщение подростков к самовоспитанию». Конкретизируя его научное содержание, отметим, что, согласно толковому словарю русского языка, «приобщить» значит познакомить с чем-либо, посвятить во что-либо [23, с. 985]; дать возможность включиться в какую-нибудь деятельность, сделать участником чего-нибудь [24, с. 596]. Понятие «приобщение» широко применяется в научных педагогических исследованиях (вводится в категорию «воспитание» как деятельность воспитателя), оно используется и в образовательной практике. Отечественные педагоги и психологи (А.Г. Асмолов [25] и др.) связывают смысловое значение термина «приобщение» с личностью, её бытием в культуре, мировоззренческими установками, ценностями и духовным воспитанием. В педагогике приобщение рассматривается как «субъектное отношение в педагогическом процессе, в котором отражается возможность восприятия и внутренней переработки педагогических воздействий, фиксируется момент «саморегуляции» и самоорганизации личности» [26, с. 100]. Оно трактуется также как особый процесс, имеющий свою специфику и связанный с внутренним духовным развитием человека, обращенный к его духовной сфере. Н.В. Бурова выделяет такие признаки в понятии «приобщение», как экзистенциональное достраивание человеческой целостности, динамическую составляющую, связанную с «изменением», «достраиванием», «осознанием» человеческой ценности [27, с. 83–85]. Учитывая вышесказанное, под «приобщением подростков к самовоспитанию» мы будем понимать включение обучающегося в осознанную деятельность, направленную на самопознание, самоизменение, связанные с развитием собственных сил и способностей в соответствии с убеждениями и самостоятельно поставленными целями на пользу себе, обществу и государству.

Поскольку педагогический процесс представляет собой организованное взаимодействие его субъектов (обучающихся и педагогов), целью которого является решение задач образования [28, с. 117], структура деятельности учителя по приобщению обучающихся к самовоспитанию может выстраиваться с учетом сути вышеназванного понятия, с одной стороны, в соответствии с этапами построения педагогического процесса, с другой – в соответствии с этапами вовлечения учащихся-подростков в самовоспитание, предложенными А.И. Кочетовым: осознание, осмысление своего образа жизни; овладение навыками в той или ной области жизни, том или ином направлении развития; организация деятельности, которая требует новых знаний, умений и уже включает в себя элементы их самовоспитания; гармоническое сочетание воспитания и самовоспитания при формировании личности обучающегося; самостоятельное и систематическое самовоспитание в соответствии со сложившимися целями жизни и убеждениями [6, с. 134]. Таким образом, структуру деятельности педагога по приобщению обучающихся к самовоспитанию можно представить как процесс решения педагогических задач, включающий подготовительный этап, который предполагает выдвижение цели, первоначальную диагностику, прогнозирование результатов деятельности, разработку содержания программы по приобщению обучающихся к самовоспитанию; основной или конструктивно-преобразующий этап, включающий реализацию программы в процессе педагогического взаимодействия, промежуточный контроль результатов работы с воспитанниками, организацию рефлексии обучающихся, и контрольно-оценочный этап, в содержание которого входит итоговый контроль проведенной работы, оценка и анализ результативности педагогического взаимодействия, корректирование деятельности педагога.

В настоящем исследовании мы исходим также из представлений в психолого-педагогической науке о возрастных особенностях подростков как предпосылках самовоспитания.

Во-первых, отметим, что согласно результатам исследования, проведенного Психологическим институтом Российской академии образования [29], современные подростки обладают рядом характерных черт: возросшие амбициозность, самоценность, познавательная активность. Особую роль при этом сыграло дополнительное образование, отвечающее запросам современных школьников. Значительные изменения затронули и сферу ответственности подростков. Сегодня общество не возлагает на подрастающее поколение личную ответственность, оберегая их, и таким образом понижается степень инициативности и самостоятельности подростков. Повышенное внимание к настоящему, актуальному периоду жизни, приводит, с одной стороны, к удлинению периода перехода к взрослости, а с другой – к наиболее активному установлению связей между учебой и становлением в будущем. Исследователи выдвигают предположение о том, что профессиональное самоопределение в ситуации цифровизации находит замену в универсальном самоопределении подростка, которое непосредственно связано с развитием и формированием универсальных навыков и действий. Нельзя не учитывать также, что современный подросток, относящийся к «цифровому поколению», постоянно находится в информационном потоке, для него гаджеты являются неотъемлемой частью жизни.

Во-вторых, для нашего исследования важна точка зрения Л.И. Божович [30], А.Е. Личко [31] и других исследователей, согласно которой для подростка характерно наличие относительно постоянных личностных интересов (например, познавательных) и устойчивых мотивов поведения, наличие хобби, и этот факт не только значительно облегчает протекание кризиса подросткового возраста, но и удовлетворение подобных интересов сопровождается непосредственно поиском предмета их удовлетворения. Таким образом, подростки способны ставить перед собой долгосрочные цели, что в свою очередь оказывает влияние на саморегуляцию и самовоспитание личности. В основе одного и того же увлечения обучающегося могут лежать разные мотивы. Сказанное дает нам основание отнести увлечения подростков ДШИ к разным типам. Первый – увлечения, характерные для обучающихся детской школы искусств (занятия музыкальным искусством, изобразительным искусством, искусством хореографии), их можно отнести к интеллектуально-эстетическому типу увлечений. В основе такого типа увлечений лежит искренняя любовь и глубокий интерес к любимому занятию. Второй интересующий нас тип увлечений – эгоцентрические увлечения – также характерен для учащихся-подростков детской школы искусств. Сюда входят занятия, позволяющие оказаться в центре внимания (данный тип основан на желании демонстрировать свои успехи, оригинальность своего дела). Группа увлечений телесно-мануального типа характеризуется желанием и устремлением овладеть знаниями и искусными навыками в какой-либо области и информативно-коммуникативные увлечения, проявляющиеся в желании общения, получения новой легкой поверхностной информации.

В соответствии с теоретическими представлениями о ключевых понятиях нашего исследования в качестве основных критериев самовоспитательной деятельности подростков детской школы искусств могут выступать: осознанность самовоспитания в художественной сфере (с такими эмпирически контролируемыми показателями как понимание значения самовоспитания и знание его средств, самооценка художественно-творческих умений); художественно-эстетическая направленность самовоспитания (показатели: отношение к художественно-творческой деятельности, наличие познавательных интересов и потребностей в сфере искусства, отражение эмоционально-оценочного отношения к художественно-эстетическому самовоспитанию); реализация самовоспитания (показатели: стремление к самовоспитанию, самоконтроль и регулярность самовоспитания).

Ориентируясь на системно-синергетический подход (в синергетике есть понятие «параметры порядка» (ключевые переменные), которые определяют динамику всех остальных переменных, всё главное в системе), в соответствии с которым [32] мы считаем возможным в качестве критериев оценки самовоспитания подростков использовать данные по отдельным эмпирически контролируемым показателям. Остальные степени свободы подстраиваются к этим ключевым переменным. Такими показателями в нашей экспериментальной работе стали: понимание значения самовоспитания и знание его средств; степень адекватности самооценки художественно-творческих умений; стремление к самовоспитанию.

Эмпирическое исследование проводилось на базе МБУ ДО «Детская школа искусств № 11» г.о. Самара. Выборка составила 72 обучающихся в возрасте 10–15 лет. Исследование проводилось с сентября 2021 года по декабрь 2022 года с помощью комплекса методов, среди которых – педагогический эксперимент (констатирующий, преобразующий, контрольный этапы). Для изучения понимания значения самовоспитания, знания его средств и стремления к самовоспитанию использовались: педагогическое наблюдение и стандартизированное интервью. План такого интервью составлен с учетом степени стандартизации интервью и включает в себя пять взаимодополняющих разделов, а также входящие в них, дословно сформулированные вопросы. Для удобства обработки данных к каждому разделу предложена балльно-рейтинговая карта оценивания усредненных ответов респондентов. Первый раздел «Общие сведения» направлен на выявление состояния здоровья учащегося-подростка детской школы искусств, его эмоционального настроя, психологической атмосферы в семье, учебной группе, а также положения обучающегося в учебном коллективе школы искусств. Второй раздел «Я художник» позволяет оценить осознанность самовоспитания учащегося-подростка детской школы искусств. Третий раздел «Мне интересно» направлен на изучение художественно-эстетической направленности самовоспитания (отношения к художественно-творческой деятельности; познавательных интересов и потребностей в сфере искусства, художественно-эстетических идеалов; отражение эмоционально-оценочного отношения к художественно-эстетическому самосовершенствованию. Разрабатывая балльно-рейтинговую карту художественно-эстетической направленности, мы опирались на уровни развития учебной мотивации обучающихся, предложенные А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орловым [33, с. 68–75]. Четвертый раздел «Я могу» позволяет получить материал о самоконтроле умений и навыков самовоспитания в художественно-эстетической сфере; регулярность художественно-эстетического самовоспитания и самоорганизации. С целью изучения степени адекватности самооценки художественно-творческих умений и навыков: изучение продуктов ученического творчества, метод сравнения оценки компетентных судей и самооценки художественно-творческих умений и навыков учащихся-подростков.

Представим результаты диагностики по обозначенным выше показателям, полученные на констатирующем этапе эксперимента.

14 учащихся-подростков (19,4%) детской школы искусств можно отнести к низкому уровню развития самовоспитания. Они неэффективно организуют свою учебную деятельность, допускают ошибки в понимании значения самовоспитания, не знают методы и средства самовоспитания или имеют поверхностное представление о них. При этом знания о способах самоорганизации учебной и художественно-творческой деятельности несистемны, стремление к их освоению выражено слабо. Качество подготовки этой группы обучающихся к учебным занятиям низкое в связи с использованием недостаточно эффективных методов решения учебных и творческих задач. Учебная деятельность организуется в основном педагогом дополнительного образования, педагог ставит цели обучения и воспитания, осуществляет контроль за деятельностью учащихся-подростков. Подростки не проявляют должной ответственности, неадекватно оценивают свои возможности, а возможные неудачи объясняют внешними факторами. Отношение к профильным предметам, к художественно-творческой деятельности нейтральное, от нее подростки не испытывает чувства удовлетворенности и уверенности в себе. Познавательные интересы в сфере культуры и искусства неустойчивы. Неудачи в учебной и творческой деятельности объясняются в основном внешними причинами. Отношение к художественно-эстетическому самосовершенствованию у этой группы обучающихся скорее отрицательной, потому как не видят в нем позитивных перспектив.

Оставшиеся 58 респондентов (подростков) (80,6%) отнесены нами к среднему уровню самовоспитания. У них знания в области самоорганизации и самовоспитания недостаточные, однако учащиеся-подростки осознают необходимость их получения. Владение некоторыми отдельными методами самовоспитания и самоорганизации позволяет им планировать свою деятельность, при этом результативность ее все еще низкая ввиду отсутствия системности в знаниях, потому требуется значительная помощь со стороны педагога. Ученики активны, способны адекватно оценить свои возможности, регулярность художественно-эстетического самовоспитания в различных областях зависит от значимости для них предмета, отношения к педагогу, значительное влияние на образовательный процесс могут оказывать внешние факторы в связи с тем, что познавательные интересы неустойчивы. Процесс определения и постановки целей носит стихийный характер и обусловлен внешними требования к обучающимся; характерной чертой деятельности обучающихся является слабое умение планировать свою деятельность, трансформировать общественные цели в цели своей собственной работы, конкретизировать их и выбирать эффективные способы их достижения.

Для изучения степени адекватности самооценки художественно-творческих умений и навыков оценке подвергались учебные работы учащихся-подростков детской школы искусств по композиции с помощью метода сравнения оценки компетентных судей и самооценки. Критериями выступили: 1) составление композиции в формате листа в соответствии с основными композиционными законами; 2) передача световоздушной среды, выверенность пропорциональных отношений; 3) выявление тональных отношений в работе, их гармонизация; 4) выявление цветовых отношений, их гармонизация, общее колористическое решение композиции; 5) раскрытие выразительных и технических возможностей выбранного художественно-творческого материала; 6) полнота раскрытия заявленной темы, общее художественное впечатление, создание художественного образа в композиции. Каждый из представленных критериев оценивался от 1 до 3 баллов, где 3 балла – полное соответствие поставленным задачам, 2 – соответствует поставленным задачам, но допущены незначительные ошибки, 1 балл – частичное соответствие задачам, допущены значительные ошибки. Усредненная самооценка работ составляет 2,4 балла, в то время как оценка компетентных судей составила в среднем 2,3 балла по представленным критериям. Таким образом, самооценка владения умениями и навыками в области композиции у учеников завышена. При оценке собственных творческих проектов обучающиеся руководствуются собственными впечатлениями от работы, в большинстве случаев игнорируя объективные критерии оценки подобных заданий.

Результаты первоначальной диагностики позволили разработать программу приобщения учащихся-подростков отделения изобразительного искусства детской школы искусств к самовоспитанию в рамках дисциплины «Композиция», внеклассной работы по предмету и спрогнозировать результат деятельности.

Реализация программы (второй этап деятельности педагога по приобщению подростков к самовоспитанию) предполагает достижение следующих основных образовательных задач дисциплины «Композиция»: систематизация знаний об основных принципах организации композиции, о самовоспитании; формирование навыка применять законы композиции при выполнении работ; углубление знаний в области цветоведения; формирование представления о средствах гармонизации композиции; формирование навыка поэтапного ведения работы над композицией; развивающих задач: развитие познавательного интереса, творческой и интеллектуальной активности обучающихся; развитие эстетического восприятия, фантазии, воображения; развитие умения наблюдать и анализировать художественные произведения; развитие адекватной самооценки художественно-творческих умений и навыков, стремления учащихся-подростков к самовоспитанию; и воспитательных задач: воспитание глубины познавательного интереса к художественно-творческой деятельности путем его расширения; умения организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; аккуратности во время выполнения задания; потребности в самосовершенствовании навыков рисования через знакомство учащихся с новым информационным материалом; трудолюбия и дисциплинированности; культуры визуальных наблюдений.

Создание сюжетно-тематической композиции требует от обучающегося наличия определенных знаний, умений и навыков в заданной области. Ее построение, как отмечает И.Ю. Руднев [34, с. 5], включает в себя внешнее (создание и совершенствование, конструкции при помощи основных средств выразительности) и внутреннее (содержательная, идейная составляющая) начала. С целью оптимизации процесса освоения теоретических и практических основ композиции, его результативности существенное место было отведено информационно-коммуникационным технологиям, модели «перевернутый класс». Они позволяют педагогу повысить наглядность методического материала по теме занятия, расширить и разнообразить его содержание. Особенно интересна возможность включения игровой интерактивной составляющей при выполнении тренировочных заданий по гармонизации композиции. Выполнение итоговой работы требует от ученика долгой подготовки, где немаловажную роль играют упражнения, при выполнении которых ученик научится сочетать главное и второстепенное на формате листа, выстраивать ритмический рисунок, устанавливать композиционное равновесие, работать с тоном и цветом. Арт-педагогические методы эффективны при развитии «внутреннего» начала композиции, а именно ее идейной составляющей. Именно они способствуют расширению представления обучающихся о теме композиции в чувственной сфере и способствуют созданию наиболее яркого и выразительного художественного образа.

Внедрение информационно-коммуникационных технологий в дополнительное образование позволяет эффективнее организовать творческую, аналитическую и исследовательскую деятельность обучающихся. Применение ИКТ способствует созданию условий для художественно-эстетического развития и саморазвития подростков через знакомство с мировым искусством.

В рамках дисциплины «Композиция» модель «перевернутый» класс тесно связана с применением ИКТ-технологий. Суть данной модели заключается в инверсии традиционных методов преподавания, подача материала реализуется вне стен классной комнаты, домашняя работа переносится на урок. В основе такой модели – концепция объединения технологий традиционной «классно-урочной системы», а также дистанционных образовательных технологий и электронного обучения [35]. Для её эффективной реализации нами была введена в образовательный процесс детской школы искусств серия уроков, разработанных на платформе CORE (Construct Online Resources for Education) по дисциплине «Композиция». Это позволило организовать четкую систему контента, настроить контрольные уроки и тестирование для проверки знаний, модули сделать интерактивными. Возможности платформы позволили наполнить модели заданиями различного типа (множественный выбор ответов; заполнение пробелов; возможность выбора сразу нескольких правильных ответов; открытый вопрос, задания на классификацию; вопросы с автопроверкой), богато проиллюстрированными дополнительными наглядными материалами (текст или текстовый документ, изображение, аудиозапись, видеозапись). Особый интерес представляет возможность интегрировать в образовательный материал игровой обучающий контент, позволяющий осуществлять самоконтроль учебной деятельности. В данных условиях учитель берет на себя роль наставника, куратора, который ориентирует обучающегося и помогает спроектировать ему индивидуальную образовательную траекторию обучения в системе модулей Программы. Во время занятий на образовательной платформе CORE учащиеся учатся осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач, овладевать навыками самоконтроля, самооценки, принятия решений, самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, выделять главное в ходе решения творческих задач. Созданная информационно-коммуникационными технологиями среда мотивирует подростка к саморазвитию, наряду с предметными результатами обучающийся овладевает универсальными учебными действиями.

Формированию эмоционально-оценочного отношения к художественно-эстетическому самовоспитанию, к изобразительной деятельности, развитию образа «Я-идеального» художника-творца способствовала внеклассная работа (посещение музеев, выставочных залов, внеклассных мероприятий типа «Тайна третьей планеты» с целью воспитания познавательных интересов и потребностей в области искусства). Во внеучебной работе были проведены также арт-педагогический тренинг «Марионетка» (цели которого – помочь обучающимся почувствовать уникальность каждого человека на Земле, обратиться к своей индивидуальности, выразить ощущения собственного «Я»; организация эмоционально-ценностного восприятия произведений искусства), а также эвристическая беседа «Я в мире искусства» с целью раскрытия значимости развития профессиональных навыков в области изобразительного искусства.

На контрольном этапе эмпирического исследования уровень развития самовоспитания в условиях детской школы искусств у 41 (56,9%) учащегося можно определить как высокий (тогда как на констатирующем этапе 0%). Ученики проявляют глубокий интерес к самовоспитательной деятельности, они готовы самосовершенствоваться и успешно реализовать средства и методы самовоспитания. В соответствии с самостоятельно поставленной целью регулярно и систематически работают над развитием художественно-эстетических навыков. Эта группа обучающихся адекватно оценивает реальное состояние развития своих художественно-творческих умений и навыков в освоении исполнительской грамоты, проявляют активность в учебно-воспитательном процессе детской школы искусств; обучающиеся испытывают интерес как к результатам художественно-творческой деятельности, так и к процессу получения новых знаний, умений и навыков.

28 (38,9%) учеников занимают средний уровень (против 80,6% на констатирующем этапе). Учащиеся-подростки осознают необходимость знаний в области самоорганизации. Нерегулярность практических шагов по освоению методов самовоспитания сопровождается осознанием значимости самовоспитания, стремлением к нему. Овладение некоторыми отдельными методами самовоспитания и самоорганизации позволяет планировать свою деятельность, при этом результативность ее все еще низкая ввиду отсутствия системности в знаниях, потому требуется значительная помощь со стороны педагога. Самооценка художественно-творческих умений приближается к адекватной (наблюдается усредненное значение в сравнении оценки компетентных судей и самооценки творческих работ учащихся).

Уровень троих респондентов (4,2% от общего числа) можно характеризовать как низкий.

Сравнение данных изучения самовоспитания подростков на всех этапах экспериментальной работы позволило нам сделать выводы о результативности деятельности по приобщению подростков к самовоспитанию в ходе изучения дисциплины «Композиция».

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что приобщение подростков художественного отделения детской школы искусств к самовоспитанию в процессе изучения дисциплины «Композиция» и внеклассной работе становится результативным тогда, когда:

– приобщение подростков к самовоспитанию понимается педагогами как включение обучающегося в осознанную деятельность, направленную на самопознание, самоизменение, связанное с развитием собственных сил и способностей в соответствии с убеждениями и самостоятельно поставленными целями на пользу себе, обществу и государству;

– структура деятельности педагога по приобщению обучающихся к самовоспитанию представляет процесс решения педагогических задач, включающий подготовительный, основной или конструктивно-преобразующий и контрольно-оценочный этапы;

– педагоги учитывают возрастные особенности современных подростков как предпосылки самовоспитания: особенности «цифрового» поколения; амбициозность, самоценность и познавательная активность; наличие относительно постоянных личностных интересов; типы увлечений подростков – учащихся ДШИ (интеллектуально-эстетические, эгоцентрические; увлечения телесно-мануального типа и информативно-коммуникативные);

– информационно-коммуникационные технологии, модель обучения «перевернутый класс» и арт-педагогические методы обучения, применяемые педагогами, ориентируют подростков на изменения в понимании значения самовоспитания и знаний о нем; на развитие стремления к самовоспитанию, содействуют адекватности самооценки художественно-творческих умений.

Отметим, что исследование по приобщению подростков к самовоспитанию на занятиях по дисциплине «Композиция» и во внеучебной работе по предмету проводилось в определенный временной период (один год), а границы подросткового возраста не определяются одним годом; считаем, что целенаправленную работу в этом направлении необходимо продолжать. Полученные результаты могут быть использованы при проведении исследований по моделированию приобщения учащихся к самовоспитанию в учебно-воспитательном процессе детской школы искусств.

About the authors

Antonina I. Smolyar

Samara State University of Social Sciences and Education

Author for correspondence.
Email: smol_53@mail.ru

doctor of pedagogical sciences, professor, head of Music Education Department

Russian Federation, Samara

Arina A. Eremina

Children's Art School № 11 of Samara Urban Okrug

Email: eremina.arina@sgspu.ru

pedagogue of additional education

Russian Federation, Samara

References

Supplementary files