Социально-психологические индикаторы безопасности личности в образовательной среде

Полный текст

Введение

В современном мире проблема незащищенности и насилия в детско-подростковой среде вышла за рамки психолого-педагогической парадигмы и общественной обеспокоенности и приобрела статус угрозы национальной безопасности. Феномен массовых расстрелов в учебных заведениях (скулшутинга) представляет собой крайнюю форму насилия и интенсивно изучается начиная с 1999 года. Волна российских работ по этой тематике немного отсрочена во времени и возникает как самостоятельная область исследований в 2010-х годах [1–3]. Современное состояние проблемы шутинга находится в стадии обобщений, интенсивно обсуждаются возможности предсказывать и упреждать агрессивное поведение учащихся в образовательной среде [4–7]. В числе предикторов шутинга, наряду с личностными диспозициями, мотивами, культурными аспектами, авторы акцентируют внимание на особенностях восприятия нападавшими школьной среды [4; 8]. На репрезентативной выборке лиц подросткового и юношеского возраста нами доказано, что коморбидность депрессии и агрессивности изменяет восприятие образовательной среды в сторону большей незащищенности, небезопасности и враждебности, при этом наиболее уязвимыми в данном отношении являются обучающиеся 9 классов школ и студенты 1–3 курсов [9; 10]. По другим данным, угроза нападения в большей степени связана с поведенческими сигналами, а не с личностными чертами или другими стабильными характеристиками нападавших [5].

Актуальность данной статьи обусловлена необходимостью эмпирического изучения и теоретического осмысления предпосылок трагедий, произошедших в Казани и Перми в 2021 году. Незадолго до этих событий, в 2020 году, в Республике Татарстан был проведен массовый мониторинг безопасности образовательной среды и скрининговое обследование агрессивности и уровня депрессии обучающихся школ, колледжей и вузов. В связи с этими обстоятельствами, которые оказались сопряженными во времени, результаты исследования позволяют увидеть общий фон, сложившийся в образовательном пространстве и предшествовавший вооруженным нападениям в школах. Представленные в статье результаты и выводы не должны интерпретироваться как линейная причинно-следственная связь между этими феноменами в силу полидетерминированности изучаемых явлений и сложной природы человекомерных систем.

Целью настоящего исследования являлся анализ текущего состояния некоторых индикаторов психологической безопасности личности в образовательной среде в связи с агрессивностью и уровнем депрессии у лиц подросткового и юношеского возраста. В рамках данной статьи приведены обобщенные данные отечественных и зарубежных исследований по проблеме насилия в учебных заведениях, представлена эмпирическая картина актуального состояния социально-психологических индикаторов психологической безопасности личности в образовательных организациях, проведен анализ взаимосвязей агрессивности и уровня депрессии с характеристиками образовательной среды, значимыми с точки зрения психологической безопасности обучающихся.

Теоретический обзор современного состояния проблемы

Центральной категорией теоретического анализа в настоящем исследовании служит категория отношений. В методологическом плане базовыми являются культурно-историческая теория Л.С. Выготского, утверждающая взаимодействие человека со средой в качестве основополагающего онтогенетического принципа [11], и концепция отношений В.Н. Мясищева, в центре которой находится взаимодействие Субъекта с Миром [12]. Понимание В.Н. Мясищевым социальных основ психического здоровья, его позиция в вопросах нормы и патологии позволяют анализировать взаимосвязи отношений «личность – среда» и «личность – окружение» в единстве психологического, клинического, социального и педагогического аспектов. Методологическое значение для данного исследования имеет понятие безопасности, представленное Ю.П. Зинченко и определяемое как «деятельность конкретных социальных субъектов, сферу отношений, возникающих между этими субъектами, сферу, в которой функционирует и развивается общественное, групповое и индивидуальное сознание» [13, с. 12].

Мы склонны также рассматривать безопасность как сквозную задачу развития, инструментальное оснащение которой формируется на разных этапах онтогенеза в специфических для данного периода социальных ситуациях и процессе решения возрастных задач [14]. В сущности, речь идет о системе копингов, способах и моделях поведения, отдельных механизмах и целых паттернах, которые человек использует для обеспечения важнейшей и базовой потребности в физической и эмоциональной безопасности. Складываясь и развиваясь посредством системы отношений в ходе взаимодействия субъекта с различными институтами социализации, эти паттерны могут приобретать саногенные или патогенные свойства, влияя на общий вектор эволюции личности как системы. В координатах системного подхода «саногенным может быть определен процесс или паттерн, отсроченные последствия которого ведут систему в направлении большей целостности, дифференциации, интегрированности и пластичности. При этом саморегуляция и самоорганизация оцениваемого процесса или паттерна направлены на поддержание динамического равновесия здоровья, а патогенные явления носят временный, локальный и обратимый характер» [15, с. 271].

Особенность ракурса данного исследования состоит в том, что мы переносим акцент с характеристик безопасной среды, которые разносторонне изучены российскими авторами [16; 17], на способы выстраивания личностью психологической безопасности именно в небезопасной среде. Проблема социального остракизма и распространенности насилия в образовательной среде представлена рядом психологических исследований, обзорных статей и концепций [1; 3; 5; 18–21]. В качестве самостоятельного и активно изучаемого феномена выступает буллинг – специфический и организованный вид насилия в коллективах [2; 22–26]. Концепции психологической безопасности образовательной среды позволяют конкретизировать состав условий и параметров, обеспечивающих защищенность личности от насилия в учебных заведениях [16; 17].

Важной для понимания соотношения агрессии и агрессивности является работа С.Н. Ениколопова, Ю.М. Кузнецовой, Н.В. Чудовой. Здесь агрессивность, в отличие от ее традиционного понимания как личностного свойства, рассматривается как «некоторое комплексное психологическое образование, детерминирующее, направляющее и обеспечивающее реализацию агрессивного поведения» [27, с. 27–29]. Нам близка также позиция авторов в вопросах взаимосвязанности насильственных действий в обществе с крупными и резкими социальными переменами, когда невозможность удовлетворения индивидуальных потребностей повышает вероятность прямого насилия [27, с. 20]. Сочетание агрессивности и депрессии напрямую связано с социальной дезадаптацией молодых людей и нарушениями социально-психического функционирования [28].

Защищенность от насилия – основной фактор и критерий безопасности образовательной среды [16; 17]. Актуальное состояние проблемы детского насилия в целом по России отражено в ретроспективном исследовании Е.Н. Волковой, И.В. Волковой, О.М. Исаевой. На выборке разных поколений детей (2021 г., постсоветские дети, дети 90-х, дети 21 века, n = 537, возраст 18–24 лет). Более половины респондентов сообщали о случаях физического и эмоционального насилия в детстве. За исследованный авторами период существенно снизилась распространенность только сексуального насилия. Незначительная тенденция к снижению других форм насилия наблюдалась от 2006 к 2012 году (физическое насилие снижается с 72,9% до 53,20%; эмоциональное – с 66,0% до 45,3%), но затем показатели возрастают и достигают прежних цифр в 2018 году [20].

Причины насилия в образовательной среде описывает концепция социального остракизма [18]. К его проявлениям относятся групповые действия пренебрежения, игнорирования, отвержения, исключения, унижения и в своем крайнем проявлении – буллинга. Длительное и регулярное пребывание человека в такой социальной среде является источником тяжелой депривации базовых потребностей в физической и эмоциональной безопасности, принадлежности, самоуважении, контроле и порождает агрессию [21]. В исследовании Е.Н. Волковой, А.В. Гришиной (2012 г., n = 289, возраст детей 8–18 лет) установлено, что 40% школьников не чувствуют себя в безопасности, 57% не любят ходить в школу, 34% ответили, что в течение последнего года кто-либо причинял им в школе боль [3, с. 21]. Взаимосвязь опыта насилия с агрессивностью и уровнем депрессии доказана нами для студенческой когорты [29], обосновано использование уровневых характеристик агрессивности и депрессии в качестве маркеров психологической безопасности личности в образовательной среде [30; 31].

Одной из самых активных форм социального остракизма, несомненно, является буллинг – организованный вид насилия, распространенный в учебных заведениях по всему миру. Последствия буллинга тяжело отражаются на развитии личности и ее последующей социализации [22]. Всемирная организация здравоохранения проявила пристальное внимание к проблемам буллинга в школе в 2014 году [32]. Мы используем эти показатели по двум причинам. Во-первых, после исследования 2014 года ВОЗ не публиковала новых данных по распространенности буллинга в образовательной среде. Во-вторых, нас интересовал вопрос стихийного изменения ситуации в России за эти годы при условии, что целенаправленной систематической работы с проявлениями буллинга на уровне ведомств в российских школах не проводилось. Доля молодых людей, которые подвергались травле как минимум дважды за последние 2 месяца в 2014 году, составляла от 12% до 27% в зависимости от возраста и пола. Для девочек 11 лет она достигал отметки 23%, для мальчиков 11 лет – 27%; в группе 13-летних подростков – 15% для девочек и 21% для мальчиков; у 15-летних респондентов 12% и 15% соответственно (показатель САН_34 в базе данных ВОЗ за 2014 г.). Эти данные согласуются с результатами исследований 2021 г., которые фиксировали возрастной пик школьного психологического насилия в диапазоне 11–13 лет [20].

Таким образом, выводы, сделанные на основе исследований 2010–2013 годов, сопоставимы с современным состоянием данной проблемы и свидетельствуют о высокой распространенности различных форм насилия в образовательной среде.

Организация и методы исследования

Республика Татарстан представляет собой крупный регион с уникальным геополитическим укладом и широким спектром этнического, культурного и конфессионального разнообразия. Сплошной характер исследования, стратегия поперечных срезов и репрезентативный объем выборки обеспечивают статистическую обоснованность полученных закономерностей и возможность их экстраполяции на генеральную совокупность обучающихся школ, колледжей и вузов. На базе ресурсного центра координации деятельности психологических служб Республики Татарстан «Ориентир» в 2020 г. посредством электронного опроса был проведен массовый мониторинг безопасности образовательной среды. Выборку исследования составили 244143 респондента от 12 до 23 лет: учащиеся школ 6–11 классов, студенты средних специальных и высших учебных заведений Казани и различных регионов Республики Татарстан; из них 52,7% юношей и 47,3% девушек.

В рамках мониторинга было проведено анкетирование (33 вопроса) и скрининговое психодиагностическое обследование. В данной статье анализируются ответы респондентов на 12 пунктов анкеты, имеющих непосредственное отношение к психологической безопасности обучающихся. В качестве маркеров психологического здоровья респондентов выступали уровень депрессии и уровень агрессивности, представленные сырыми тестовыми баллами и нормализованными значениями. Для изучения уровня депрессии использовалась шкала В. Зунга (в адаптации Т.И. Балашовой) – опросник, эффективный в целях скрининг-диагностики депрессивных проявлений и состояний, близких к депрессии. Агрессивность измерялась при помощи опросника А. Басса и М. Перри (BPAQ-24, в адаптации С.Н. Ениколопова, Н.П. Цибульского). Статистическая достоверность различий определялась при помощи коэффициента углового преобразования Фишера φ*, для корреляционного анализа данных был применен метод Пирсона; в статистических расчетах были использованы сырые (ненормализованные) баллы.

Агрессивность и депрессивность представляют собой характеристики личности, которые хорошо измеряемы и обладают высокой прогностической ценностью в области предсказания различных отклонений в развитии. На этом основании из общей выборки была сформирована группа риска, в которую вошли обучающиеся, имеющие высокий суммарный показатель по шкалам агрессивности и депрессии (нормализованные результаты, в сумме превышающие 7,1 балла). В группу риска вошли 860 человек, в их числе 551 лиц (64%) мужского пола и 309 (36%) женского пола. Численность группы риска составила 0,35% от состава общей выборки.

При анализе данных анкетирования подсчитывался процент респондентов, ответивших положительно («да» или «скорее да») в общей выборке (244143 чел.) и в группе риска (860 чел.). Различия между показателями в общей выборке и в группе риска (φ*) по всем пунктам имеют уровень значимости p < 0,001, все корреляции (коэффициент Пирсона) так же значимы на p < 0,001.

В качестве рабочих гипотез выступали два предположения: о наличии специфических черт в восприятии обучающимися группы риска отдельных характеристик образовательной среды и о наличии взаимосвязи агрессивности и уровня депрессии с исследованными параметрами.

Результаты и их обсуждение

Представленные вопросы анкеты сгруппированы в кластеры, которые в данной статье рассматриваются в качестве индикаторов психологической безопасности личности в образовательной среде: отношения с педагогами (3 вопроса), отношения со сверстниками (4 вопроса), личный опыт насилия (2 вопроса касались непосредственно буллинга и 1 вопрос – насилия вне учебного заведения), эмоциональный компонент отношений в семье и образовательной организации (2 вопроса). Психологическими индикаторами безопасности личности в образовательной среде выступают уровень депрессии и агрессивность обучающихся. Результаты исследования приведены в таблице 1. Все значения φ*, отражающие различия в % долях положительных ответов в общей выборке (ОВ) и группе риска (ГР), достоверны при p < 0,001.

Актуальное состояние исследованных социальных и психологических характеристик формирует представление о психологической безопасности обучающихся, а сопоставление показателей в общей выборке и группе риска позволяет увидеть области, в которых могли бы быть предприняты меры профилактики и коррекции.

 

Таблица 1 – Состояние некоторых характеристик образовательной среды и их взаимосвязь с агрессивностью и уровнем депрессии обучающихся

Вопрос анкеты	Доля положительных ответов на вопросы анкеты, %		Корреляции в общей выборке и группе риска (все значения достоверны для p < 0,001 и p < 0,01)
	ОВ	ГР	Уровень депрессии		Агрессивность
			ОВ	ГР	ОВ	ГР
Отношения с педагогами
1. У меня всегда есть возможность получать поддержку и помощь педагогов	74,2	16,3	−0,39	−0,19	−0,38	−0,15
2. Учителя часто обвиняют ребят ни за что	27,2	73,1	0,28	0,19	0,33	0,21
3. В школе я чувствую себя защищенным от необоснованной критики со стороны учителей	69,8	13,0	−0,35	−0,14	−0,35	−0,09
Отношения со сверстниками
4. Если возникают личные проблемы или затруднения, я могу рассчитывать на поддержку и помощь со стороны одноклассников	73,5	17,5	−0,36	−0,21	−0,34	−0,13
5. Большинству ребят в нашей школе можно доверять	64,2	11,9	−0,34	−0,15	−0,38	−0,15
6. Мы всегда защищаем одноклассника, которого обижают	86,8	35,6	−0,33	−0,29	−0,30	−0,25
7. Доверять ребятам в нашем классе небезопасно, так как они могут легко использовать это в своих интересах	33,9	80,0	0,33	0,19	0,36	0,05
Опыт насилия
8. Я никогда не был свидетелем травли (буллинга, моббинга) учеников	63,1	19,5	−0,27	−0,14	−0,35	−0,17
9. Я никогда не подвергался травле (буллингу, моббингу) в школе	72,7	23,1	−0,31	−0,20	−0,34	−0,19
10. Я часто являюсь свидетелем насилия на улице	0,05	52,4	0,30	0,35	0,25	0,26
Эмоциональный фон
11. В школе я редко испытываю отрицательные эмоции (страх, гнев, обида), связанные с учебой, отношениями с одноклассниками и учителями	61,9	17,5	−0,31	−0,14	−0,33	−0,05
12. Я считаю, что счастлив в своей семье	96,4	40,1	−0,45	−0,18	−0,34	−0,09

 

Важнейшие субъектные предикторы психологической безопасности личности – доверие, состояние защищенности и внутреннее ощущение возможности обратиться за помощью и поддержкой к сверстникам и педагогам. В целом по выборке данные показатели расцениваются как удовлетворительные большинством респондентов, имеют небольшой разброс (64–74%) относительно сверстников и относительно педагогов. Однако в группе риска наблюдается противоположная ситуация: лишь 11% ее представителей оценили уровень доверия сверстникам как достаточный, а возможность обратиться за помощью к педагогам имеют менее 20%.

В группе риска отношение к образовательной среде характеризуется высоким уровнем незащищенности, недоверия и небезопасности. Лица подросткового и юношеского возраста с высоким суммарным показателем агрессивности и депрессии достоверно чаще своих сверстников сталкиваются с проявлениями насилия, отмечают дефицит доверия и позитивных связей со сверстниками; не могут рассчитывать на поддержку и помощь со стороны педагогов.

Все корреляции агрессивности и уровня депрессии с особенностями отношения к исследованным характеристикам образовательной среды имеют высокий уровень статистической достоверности. Взаимосвязь депрессии и агрессивности в общей выборке прямая и статистически значимая (r = 0,58, p < 0,001). Опыт проживания буллинга или присутствия при этом интенсивно связан и с уровнем депрессии, и с агрессивностью. Коэффициенты корреляции для «свидетелей» и «жертв» очень близки для шкалы депрессии (соответственно −0,27 и −0,31) и практически одинаковы для параметра «агрессивность» (−0,35 и −0,34). Таким образом, любая сопричастность насилию представляет собой угрозу психологической безопасности личности в образовательной среде.

По результатам нашего опроса буллинг как форма психологического насилия встречается в учебных заведениях достаточно часто – примерно одна треть опрошенных из общей выборки были свидетелями (36,9%) или жертвами (27,3%) этого явления. Эти значения близки к показателям ВОЗ 2014 года – там максимальный показатель в 27% отмечался в выборке мальчиков 11 лет. Около 80% представителей группы риска были свидетелями или жертвами буллинга в учебных заведениях. Несмотря на то, что численность группы риска невелика и составляет 0,35% опрошенных, сложившаяся картина в концентрированном виде отражает существующие риски и обнажает патогенные процессы, латентно присутствующие в современных образовательных системах.

О состоянии психологической защищенности обучающихся от насилия мы можем судить на основе анализа факторов-предпосылок буллинга. В целом по выборке отношения с педагогами и сверстниками складываются благополучно примерно у 70% обучающихся. Стремление защищать одноклассника, которого обижают, демонстрируют 86,8% опрошенных, что является оптимистичным показателем противодействия буллингу. Но примерно одна треть респондентов воспринимает образовательную среду иначе: для них не всегда возможно обратиться за помощью к педагогам и сверстникам, их уровень защищенности и доверия гораздо ниже. Для группы риска состояние данных индикаторов представляет реальную угрозу – порядка 80% обучающихся с высокими показателями агрессивности и депрессии оценивают данные параметры как небезопасные.

О состоянии эмоционального фона респондентов в семье и в образовательной организации можно судить по 11 и 12 вопросам анкеты. Здесь, как и в других позициях, показатели обучающихся из группы риска достоверно ниже в сравнении с общей выборкой. Однако интересно сопоставить корреляционные связи этого параметра с уровнем депрессии (−0,14) и агрессивности (−0,05) – в группе риска они менее выражены. Особенно привлекает внимание тот факт, что у респондентов группы риска, которые менее счастливы в своих семьях и чаще испытывают отрицательные эмоции в учебном заведении, негативный эмоциональный фон не влияет на уровень агрессивности. Соответственно, для этой группы обучающихся – с высокими показателями депрессии и агрессивности, взаимосвязь отрицательных переживаний, депрессии и агрессии имеет иной, нелинейный характер. Косвенным подтверждением этого предположения служит сопоставление корреляций уровня депрессии с агрессивностью в общей выборке (r = 0,58) и группе риска (r = 0,05). В группе риска коморбидность этих параметров отсутствует.

Сравнительный анализ корреляционных связей в общей выборке и в группе риска показывает, что для обучающихся с высоким суммарным показателем агрессивности и депрессии, эти характеристики менее зависимы от влияния негативных социальных и психологических факторов. Данная закономерность позволяет предполагать наличие определенной протекторной функции агрессивности и депрессивности в обеспечении психологической безопасности личности в небезопасной социальной среде. Это также дает основание обоснованно говорить о том, что обучающиеся с высокими показателями агрессивности и/или депрессивности нуждаются в организации дополнительных условий образовательного пространства, учитывающих специфику их восприятия образовательной среды и механизмов адаптации к ней.

Мы склонны предполагать, что агрессивность и депрессивность, рассматриваемые как комплексные психологические образования, несводимые к категориям состояний и свойств, подлежат анализу и как отдельные функциональные системы, и как подсистемы систем более высокого порядка. С одной стороны, они выступают проявлениями определенных генерализованных моделей поведения (паттернов), с другой – сами являются автономными целостными паттернами приспособления к условиям неблагоприятной среды. Как отдельные системы, данные психологические образования надлежит рассматривать как сложно организованные формы совладающего поведения, представляющие собой уникальные для личности конфигурации психологических защит, копингов, инструментов, социальных навыков и ресурсов. В ракурсе системного подхода и теории саногенеза [15] агрессивность и депрессивность имеют очевидные признаки патогенности, закладывая в подростковом возрасте основы агрессивного и/или аутоагрессивного паттернов адаптации.

Выводы

На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. В качестве социально-психологических индикаторов психологической безопасности личности в образовательной среде могут быть использованы характеристики отношений между субъектами учебного взаимодействия (отношения со сверстниками, отношения с преподавателями), личный опыт буллинга, незащищенности, отсутствия поддержки, эмоциональный компонент отношений в семье и образовательной организации. Любая сопричастность насилию в образовательном пространстве представляет собой реальную угрозу психологической безопасности личности и группы.
2. Агрессивность и уровень депрессии (в отдельности и в коморбидных формах) могут служить надежными и валидными субъективными маркерами психологической безопасности личности в образовательном пространстве.
3. Психологическая небезопасность личности в образовательной среде представляет собой неоднородный феномен и определяется характером взаимодействия ряда социальных и психологических факторов. Динамическая последовательность деприваций, угроз и насильственных действий начинается с дефицита доверия и поддержки, состояний незащищенности и беспомощности, обращается в социальный остракизм, буллинг и психологическое насилие и на выходе обретает конкретные формы физического насилия, скулшутинга и терроризма.

Заключение

Итак, изучение проблемы небезопасности и насилия в образовательной среде имеет уже 20-летнюю историю в зарубежных публикациях и 10-летний период целенаправленных исследовательских проектов в России. На настоящий момент определен достаточно четкий круг факторов и условий образовательной среды, создающих почву для насилия. Сравнение некоторых выборочных российских показателей 2013, 2014 и 2020 годов констатирует факт, что ситуация в образовательных организациях не меняется и остается напряженной. Число обучающихся, так или иначе сталкивающихся с проявлениями буллинга и иных психологических угроз, на протяжении многих лет удерживается в диапазоне 30–40%. Кумулятивный эффект создает благоприятную почву для радикальных проявлений, и под воздействием социальных триггеров фон хронической небезопасности и насилия в образовательной среде легко принимает форму повторяющихся школьных расстрелов.

Полученные в ходе настоящего исследования выводы обосновывают необходимость практической работы в трех направлениях:

Особенно важно, чтобы перечисленные профилактические и коррекционные воздействия имели статус обязательных специализированных программ, носили централизованный, систематический, межведомственный характер, а не ограничивались разовыми мероприятиями и точечными усилиями школьных психологов и педагогов.

Данное исследование предназначено для специалистов, способных повлиять на создание экологичной образовательной среды: представителей государственных структур системы образования, руководителей школ, колледжей и высших учебных заведений, психологов, педагогов, сотрудников правоохранительных органов, причастных к работе с детьми и молодежью. Результаты исследования могут быть использованы в целях профилактики и преодоления последствий ситуаций, создающих угрозу безопасности личности и обществу в институтах социализации.

 

Статья выполнена по государственному заданию FNRR-2021-0003 «Проблема отклоняющегося поведения в системе современного человековедения».

Об авторах

Ольга Анатольевна Калимуллина

Казанская государственная консерватория (академия) имени Н.Г. Жиганова; Казанский филиал Федерального научного центра психологических и междисциплинарных исследований

Автор, ответственный за переписку.
Email: olca.1970@mail.ru

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования, заведующий кафедрой педагогики и психологии

Россия, Казань; Казань

Надежда Павловна Ничипоренко

Казанский филиал Федерального научного центра психологических и междисциплинарных исследований

Email: nichiporenko.n@yandex.ru

кандидат психологических наук, доцент, старший научный сотрудник

Россия, Казань

Список литературы

Дополнительные файлы