The problem of choosing methodological bases in developing modern learning materials for students of higher education institutions

Full Text

Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами

Современный русский мир пропитан идеями гуманизма: общество нуждается в людях с критическим, аксиологическим, творческим мышлением, осознанием и принятием собственной ответственности, стремлением к созиданию, бережным отношением к культурному наследию, уважением исторической памяти. Быть пронизанным гуманистическими смыслами призвано и пространство высшего образования как территория становления человека и человеческого в человеке. Как следствие, представляется закономерным описание стратегических целей государственной политики в сфере реализации государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» до 2030 года: «К стратегическим национальным приоритетам в сфере реализации Программы относятся сбережение народа Российской Федерации и развитие человеческого потенциала, укрепление традиционных российских духовно-нравственных ценностей, культуры и исторической памяти, устойчивое развитие экономики Российской Федерации на новой технологической основе, развитие безопасного информационного пространства» [1]. Реализация заявленных целей, как подчеркнуто в документе, позволит обеспечить национальную безопасность в долгосрочной перспективе. В этой связи приветствуются и на законодательном уровне поддерживаются инициативы [2], направленные на развитие системы образования, на оптимизацию функционирования образовательных организаций (в том числе, высшего образования), на улучшение его качества, которое напрямую зависит от учета специфики учебных заведений, выбора ими модели образования, педагогических подходов, образовательных технологий, продуманной концепции учебно-методического обеспечения дисциплины (далее – УМОД), основным элементом которого видится учебник/учебное пособие как овеществленная модель педагогического замысла.

Формирование цели статьи (постановка задания)

Целью данного исследования является изучение сущности и принципов реализации основных педагогических подходов в разработке учебных изданий, предназначенных для обучающихся на ступени высшего образования. В качестве задач исследования выделим анализ проблемы педагогического проектирования учебников/учебных пособий для высшего образования и определение условий выбора тех или иных методологических оснований в разработке их концепций.

Анализ научных исследований и публикаций по педагогическому проектированию учебных изданий; обозначение общей проблемы

Согласно Федеральному закону от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее – «Закон об образовании»), статье 28, п. 2, образовательные организации свободны в выборе учебно-методического обеспечения [3], что означает, что за профессорско-преподавательским составом закреплена творческая инициатива разработки учебных материалов. Кажется справедливым замечание ряда ученых и практиков (Д.Ю. Ануфриева, Ю.С. Галынская, Н.А. Коростелева, Н.И. Храпченкова), что для педагогических работников высшего образования подобное проектирование как самостоятельный вид профессиональной деятельности изначально не является определяющим [4, с. 54] по сравнению, например, с процессами обучения или воспитания, что нередко приводит к первоначальной дезориентации преподавателя на начальном этапе проектирования. В этой связи обоснованной кажется отсылка Е.М. Карповой на Д.К. Джонса, который утверждал: «Новички в области методологии проектирования обычно впадают в одну и ту же ошибку: на этой стадии они слишком много занимаются спекулятивными размышлениями и не осознают необходимости сбора фактов, прежде чем можно будет принимать важные решения и прежде чем им самим станет ясно, чего они хотят» [5, с. 31]. Идея диагностики действительности, осмысления ценностей поддерживается и отечественными исследователями (О.С. Афиногенов [6, с. 7]; Е.С. Заир-Бек [7, с. 27], Е.М. Карпова [5, с. 31]; И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская [8, с. 17]; А.Х. Худайназарова [9, с. 250] и др.), которые подчеркивают значимость данного этапа, определяющего идеальное представление образа конечного педагогического продукта (что требуется достичь), а также закладывающего основу для детальной проработки средств по его реализации (каким образом достичь задуманное). Иными словами, в разработке концепции учебников/учебных пособий следует изначально осознать стратегическую цель, их функциональное назначение, а затем определиться с методологическими основаниями, структурным и содержательным компонентами.

Основные результаты научного исследования, обзор методологических оснований в разработке учебных изданий, их структуризация

В научном педагогическом сообществе исследователи сходятся в едином мнении, что в качестве первоисточника условий проектирования учебных изданий следует рассматривать «Закон об образовании», статью 12, в которой заявлено, что «содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивать развитие способностей каждого человека, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями. Содержание профессионального образования и профессионального обучения должно обеспечивать получение квалификации» [3]. Данное положение определяет целевые установки высшего образования и, как следствие, учебников/учебных пособий как его опредмеченных моделей – создать условия для становления личности и специалиста. В научной литературе предлагается два основных подхода для реализации поставленных целей – компетентностный подход, с его ориентацией на профессионализацию, и гуманитарно-антропологический подход с акцентом на «вочеловечивание» человека (термин В.И. Слободчикова) [10, с. 13], раскрытие его личностного потенциала. Рассмотрим подробнее.

Компетентностный подход, базовый в современных федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО), нацелен на формирование «я функционального», знатока своего дела, соответствующим образом выполняющего свои должностные обязанности, готового с наименьшими потерями адаптироваться к наличествующим условиям профессиональной деятельности. В характеристике А.В. Шувалова компетентностный подход призван «помочь человеку сориентироваться в сложных условиях окружающего мира и научиться продуктивно взаимодействовать с ним» [11, с. 43]. В этой связи формируемыми единицами становятся компетенции, умения и навыки на основе знаний, понимание процессов и принципов действия, что отражает, по утверждению Н.Н. Павелко, идею К.А. Гальвеция «Знание некоторых принципов легко возместит незнание некоторых фактов» [12, с. 71] и М. Монтеня «Ум, хорошо устроенный, лучше, чем ум, хорошо наполненный» [12, с. 71]. Эталоном образования в компетентностном подходе видится, по определению А.В. Шувалова, так называемый Homo faber (от лат. – «человек мастеровитый, умелый») [11, с. 43]. Исследователи, в этой сфере разрабатывающие концепцию учебных изданий (О.В. Давыдова [13, с. 167], И.С. Кашенкова [14, с. 222], М.Н. Лыков [15, с. 11], И.П. Павлова [16, с. 44] и др.), без исключения заявляют о необходимости развития навыков и умений, предписанных федеральным государственным образовательным стандартом для каждой конкретной дисциплины (в том числе и надпредметного характера), усиления деятельностного характера содержания обучения, активизации когнитивной сферы целевой аудитории. Выделим основные «деятельностные» образовательные технологии (подходы), органично применяемые в проектировании учебной литературы для наработки требуемых образовательной программой компетенций: контекстный подход, проблемное обучение, задачный подход.

«Контекстный» – это всегда о моделировании предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности, это фактическое, физическое включение обучающихся в учебный процесс. Как правило, контекстный учебник проектируется с обязательным включением закрытых и открытых сценариев ролевых игр, покрывающих типовые ситуации из профессиональной сферы, в процессе «вживления» в которые обучающиеся развивают запрашиваемые от них профессиональные и универсальные компетенции. Емко и точно описывает содержательно-функциональную сторону учебника контекстного типа О.А. Шевченко: учебник контекстного типа выстраивается на базе текста (базового теоретического материала), контекста (области будущей профессиональной деятельности) и подтекста (ценностных ориентаций, установок, социальных отношений взаимодействующих субъектов) [17, с. 64].

Проблемный подход затрагивает мощное подключение когнитивной сферы мышления. По сути, целевой аудитории предлагаются «срезы» актуальных для студентов областей профессиональной жизни, содержащие некие проблемные ситуации, требующие своего разрешения. Емкое описание возможных заданий в учебных изданиях проблемного типа дает М.Л. Зуева: «Дидактическое содержание при проблемном подходе представляет собой целенаправленно созданную преподавателем линию проблемных ситуаций, включающих противоречия, различные взгляды на один и тот же вопрос, задачи с недостаточными или избыточными данными, допущенными ошибками» [18, с. 37]. Итогом усматривается накопление у обучающихся опыта и требуемых компетенций в разрешении проблемных ситуаций профессионального характера.

Задачный подход полон большей конкретики, предметности, что в обязательном порядке находит свое отражение в педагогическом проектировании учебной литературы. В разработке пакета заданий следует помнить, что этап осознания некой проблемы уже пройден, возможные гипотезы в ее определении уже проверены, осмыслены и выявлена конкретная проблема-задача или цепь задач, решение которых позволит «закрыть» ситуацию. Проще говоря, в заданиях опущен исследовательский этап «что не так?», они уже инициируются вопросом «что конкретно нужно/можно сделать?». В своей «Теории учебных задач» Г.А. Балл говорит, что, по своей сути, задача – это формулирование некой операции-запроса для перехода предмета задачи из исходного состояния в требуемое [19, с. 32]. Задачный подход предлагает наполнение содержания учебных изданий как задачами рутинного типа, выполняемыми по предложенному алгоритму безотносительно характерных особенностей «решателя», так и более сложными, нерутинными задачами, требующих творческого подхода в своем решении.

Некоторые исследователи предостерегают о риске «туннельного зрения» в разработке учебных изданий на основе исключительно компетентностного подхода и его производных. Так, например, М.Р. Илакавичус, Т.А. Самойлова во избежание превращения обучающихся только лишь в рабочие эталонные единицы, предлагают подбирать «иные комбинации для выхода на результаты более высокого уровня области развития человеческого потенциала» [20, с. 189]. Реализацию данных смыслов находим в области исследований гуманитарно-антропологического методологического направления.

Гуманитарно-антропологический подход рассматривает человека во всей его целостности, а не с позиций его соответствия некоему формальному образцу специалиста с набором определенных компетенций. Гуманизация и гуманитаризация не отрицают компетентностный подход, а вживляют его в свой контекст: знания и компетенции видятся не целью, а средством самоидентификации и самореализации человека. Эталоном образования видится, по классификации А.В. Шувалова, Homo liber (от лат. – «человек свободный, свободномыслящий, самобытный, идущий своим путем») [11, с. 44]. С позиций рассматриваемого подхода становится понятной идея В.И. Слободчикова о том, что «любое образование изначально должно строиться как особая антропо-практика, практика становления "собственно человеческого в человеке"» [10, с. 13]. В антропопрактике нет воздействия на человека, насильного перестраивания его под некий стандарт, наоборот, образование, встраивается в органику человека, создавая условия для реализации его индивидуального образовательного маршрута.

Подобный личностно-ориентированный подход, обращение к самому человеку может реализовываться на страницах дидактики в герменевтическом подходе (Е.А. Пичкуренко, А.И. Архипова, А.В. Аракелов [21, с. 101] и др.), иногда именуемого эвристическим (Н.В. Войтик) [22, с. 34] в заданиях на рефлексию, осмысление, собственную интерпретацию пройденного материала. «Проживание» учебного материала самим человеком, включенность его живого знания – важнейшие параметры в разработке учебника. Учеными в исследованиях теоретических основ дидактики в высшем образовании также приветствуется андрагогический подход, направленный на обучение взрослых и предполагающий обилие заданий на самостоятельное когнитивное исследование на основе осознанности, осмысленной значимости предмета изучения, собственного опыта, стремления скорейшей реализации полученных знаний, принятия личной ответственности за результат и т.д. (И.А. Колесникова [23, с. 36–37], С.И. Змеёв [24, с. 112–113], В.И. Подобед, А.Е. Марон [25, с. 35–48] и др.).

Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления

Обзор научной литературы выявил достаточно большое количество методологических оснований, применяемых на современном этапе в разработке концепций учебных изданий для обучающихся высшего образования. Следует тем не менее отметить, что зачастую исследователями являются разработчики-практики, которые в своих описаниях основываются, скорее, на своем эмпирическом опыте преподавания, нежели на глубокой теоретической проработке вопроса. В настоящем исследовании была реализована попытка структуризации методологических оснований в зависимости от самой идеи, функционального стратегического целевого назначения самого образования – создать условия для становления компетентного специалиста, с одной стороны, и раскрытия личностного потенциала – с другой. Авторы уверены, что обозначенные целевые установки невозможно рассматривать по отдельности, изолированно друг от друга, поскольку исключение из зоны внимания одного из компонентов в разработке учебных изданий существенно ограничит их потенциальные возможности в личностном и профессиональном росте обучающихся. В связи с этим обоснованным кажется сочетание подходов, принадлежащих разным моделям образования. В авторском видении это может быть триединство андрагогического, задачного и гуманитарно-антропологического подходов [26, с. 442]: андрагогический имеет свою специфику в обучении взрослой аудитории, где движущей силой является зрелое, ответственное, осмысленное отношение человека к своему обучению, выстраивание им собственной индивидуальной образовательной траектории; задачный подход создает условия профессионализации обучения посредством учебных и квазипрофессиональных задач, тем самым продвигая обучающегося на пути к эталонному образу компетентного специалиста; гуманитарно-антропологический подход уравновешивает высокий риск технократизации обучения, ориентируется на самого человека, на его обращение к самому себе, на создание собственной картины мира на основе личностных смыслов.

About the authors

Natalya Vladimirovna Khismatulina

Saint Petersburg University of the Ministry of the Interior of the Russian Federation

Author for correspondence.
Email: khisnatalya@yandex.ru

senior lecturer of Foreign Languages Department

Russian Federation, Saint Petersburg

Svetlana Aleksandrovna Pugacheva

Saint Petersburg University of the Ministry of the Interior of the Russian Federation

Email: pugacheva.7575@mail.ru

senior lecturer of Foreign Languages Department

Russian Federation, Saint Petersburg

Tatiana Viacheslavovna Malkova

Saint Petersburg University of the Ministry of the Interior of the Russian Federation

Email: tatyanamalkova@gmail.com

associate professor of Foreign Languages Department

Russian Federation, Saint Petersburg

References

Supplementary files