Dignity as a subject of pedagogical reflection (to the solution of a contemporary issue by means of analysis of foreign thinkers’ of the past thoughts on dignity)

Cover Page

Abstract


The relevance of the paper is motivated by the importance of understanding the category of «dignity» as a category of pedagogical ethics. The author motivates the social relevance of solving a pedagogical plan of the issue of dignity by the fact that the value of dignity in current geopolitical and sociocultural conditions can become the basis of mutual understanding of peoples aspiring to preserve their cultural identity, to recognize the right to uphold traditional values for each of them. While developing a theoretical plan of the issue, the author proceeds from the idea that the basis for its solution should be an analysis of the ideas of thinkers and philosophers of the past that are of great importance to the present. The paper shows how the content of the «dignity» category, which is relevant for pedagogical ethics, is gradually being formed. Understanding of dignity by Plato is correlated with its understanding by Aristotle: for Plato, dignity is a virtue, which is manifested in the worthy behavior of a person, the quality of the soul (the dignity of the soul lies in wisdom); Aristotle connects dignity of a person with his/her deeds and actions, points to the importance of dignity in friendship based on equality, and not on superiority, on the inherent value of a person, and not on the choice of friends for benefit or pleasure. Summing up the analysis of the ancient thinkers’ ideas on dignity, the author draws special attention to the fact that it is the orientation to recognition of the dignity by each party of communication that is considered the basis of its adequacy. When analyzing ideas of T. Hobbes and I. Kant, the concept of «price» of a person becomes the key one. The author shows that T. Hobbes speaks of dignity as the superiority of some subjects over others (intellectual dignity, implying mental abilities, social value of a person, that is, the «price» given to him/her by the state) and emphasizes the social status of the phenomenon of dignity. I. Kant distinguishes between the concepts of «price» and «dignity», assuming that dignity has neither value nor equivalent, it is higher than price and evaluation, that a person is respected for dignity as an internal moral value, and not for the origin and social status. The author of the paper insists that the value of dignity has the supra-situational importance in teacher-students interaction, it is based on recognition of the equality of all people in moral terms, regardless of their level of morality, social status and social roles performed, determines not only equal attitude of the teacher to all students, but also his/her attitude to him/herself and the attitude of students to him/her.


Full Text

В современном глобальном мире отчетливо просматриваются две тенденции. С одной стороны, это стремление государств к сохранению суверенитета, с другой – к сближению в сфере экономики и науки. Названные тенденции имеют место и в социокультурном пространстве, в котором стремление народов к сохранению своей культурной идентичности сочетается с потребностью во взаимопонимании, в познании других культур, в постижении их смыслов, традиций, обычаев.

В современной геополитической ситуации, когда идет поиск будущего человеческой цивилизации, указанные тенденции выступают как взаимосвязанные и дополняющие друг друга. Однако достаточно отчетливо выявляется тенденция другого рода – тенденция разделения государств на «свои» и «чужие». Для «старшего брата» «своими» являются государства, идущие в фарватере его геополитики, признающие декларируемые им либеральные ценности. «Чужими» для «старшего брата» становятся государства, имеющие свое мнение относительно устройства мира, в котором живет человечество, и исповедующие традиционные для них ценности, даже в том случае, если они не навязывают своего мнения другим. При этом разделение людей на «своих» и «чужих» также имеет место: в ряде государств все «русское», «русскоязычное» провозглашается «чужим».

Фронтальное разделение людей на «своих» и «чужих» исторически соответствовало осевому времени доцивилизационного (догосударственное, родоплеменное) состояния. «Базовой основой общественной дисциплины была идея равного возмездия, воплощенная в институте талиона: жизнь за жизнь, око за око, зуб за зуб» [1, с. 6]. В современных условиях субъекты различных культур, как бы этого ни хотели многие политические деятели Америки и Европейского Союза, Канады и Австралии, стремятся к взаимопониманию с субъектами иной культуры, к признанию за ними права исповедовать традиционные ценности, взывают к общим ценностям.

Мир после пандемии, в условиях которой при закрытии границ между странами Евросоюза был поставлен под сомнение высший статус либерально-демократической ценности свободы, будет другим. Он не станет не менее, а более глобальным, чем ранее, поскольку более явным стало осознание общих проблем.

В этой связи возрастает значение переосмысления ценностей, являющихся основой взаимопонимания субъектов разного уровня – государств, народов, групп, отдельных лиц. Базой взаимопонимания субъектов на пути дальнейшего развития мирового технического прогресса, как подчеркивают Ю.П. Воропаева и Г.Г. Коломиец, наряду с абсолютными ценностями человеческого бытия, основу которых составляют этика долга и ответственности, этика добродетелей, должна стать этика человеческого достоинства. Этика человеческого достоинства в своей возможности способна быть важным фактором ненасилия в мировом транскультурном пространстве. Ценность человеческого достоинства имеет всеобщее, абсолютное, национальное и наднациональное значение [2, с. 4–5].

Перефразируя мысль ученых о том, что «ценность человеческого достоинства имеет всеобщее, абсолютное, национальное и наднациональное значение», скажем, что ценность достоинства имеет надситуативное значение во взаимодействии учителя с учащимися. Данная ценность кажет себя в образе учителя не в отдельно взятой педагогической ситуации или их совокупности, но в целостном пространстве отношений между учителем и учащимися. Достоинство, являясь базой взаимопонимания учителя и учащихся, основывается на признании равенства всех людей в моральном отношении, независимо от их социального статуса и выполняемых ими социальных ролей. Оно определяет отношение учителя к самому себе и отношение учащихся к нему.

Педагогическое достоинство является категорией педагогической этики, которая как отрасль этического знания пользуется понятийно-терминологическим аппаратом этики как науки о морали. Ученые-этики единодушны в том, что объектом этики является мораль. Исходя из этого объектом педагогической этики, входящей, согласно А.П. Скрипнику [3, с. 19–21], в состав прикладной этики и, согласно А.А. Скворцову [4, с. 262–266], в состав профессиональной этики, является педагогическая мораль. Понимание предмета педагогической этики в единстве ее прикладного и профессионального начал дает возможность осмысления педагогического достоинства как основания взаимопонимания учителя и учащихся. При этом необходимо учесть наличие различных точек зрения относительно предмета этики.

Ю.А. Шрейдер, считая, что предметом этики как раздела философии «является сам человек, но не человек, каким он есть здесь и теперь, но каким он должен быть в свете морального закона» [5, с. 6], полагает, что три понятия: ситуация морального выбора, этическая система и этические принципы – очерчивают предметную область этики [5, с. 15]. А.А. Скворцов, в отличие от Ю.А. Шрейдера, четко указывает на предмет этики как моральной философии: «Постижение смысла ценностей – есть предмет этики» [4, с. 15].

Не перенося механистически представлений о предметной области этики (по Ю.А. Шрейдеру) и предмете этики как моральной философии (по А.А. Скворцову) на осмысление предмета педагогической этики, скажем, что для данной отрасли этического знания значение представляет и ситуация морального выбора, и постижение учителем смысла ценностей. Центральной фазой, на которой, как подчеркивает А.А. Титаренко, сосредотачивается моральный выбор, является фаза решения нравственной ситуации, формирования намерений [6, с. 110]. В ходе снятия проблемности педагогической ситуации, этической ситуации учитель решает задачи надситуативного уровня. Одной из таких задач является задача установления взаимопонимания между субъектами этической ситуации, приводящего их к согласию в различных нравственных вопросах. В ходе решения этической ситуации учитель постигает смысл ценности педагогического достоинства, а учащиеся – смысл ценности человеческого достоинства как основы взаимопонимания между взаимодействующими людьми.

Осмыслим исходя из понимания объекта и предмета педагогической науки этическую категорию «человеческое достоинство», которая, отражая особенности и содержание соответствующей ей ценности [7, с. 137], обладает значением моральной ценности [8, с. 155].

Проблема человеческого достоинства – далеко не новая для этической науки проблема.

Анализ научной литературы показывает, что категория человеческого достоинства трактуется различным образом в различные периоды развития этического знания. Так, Ю.В. Воропаева и Г.Г. Коломиец в древнегреческих источниках находят два слова, которые близки по значению к слову «достоинство» – «ɑρετη» (арете) и «ɑζιɑ» (аксиа) [2, с. 59]. В своих размышлениях исследователи опираются на труды А.Ф. Лосева: «А.Ф. Лосев говорит о трудностях перевода на современный язык термина ἀρετή, которые чаще всего трактуют как "добродетель", а также "арете" обозначает: "достоинство", "добротность", "прекрасная организация труда", "благородство", "доблесть" и др.» [Цит. по: 2, с. 59]. Согласно А.Ф. Лосеву, Ю.В. Воропаева и Г.Г. Коломиец в содержании арете выделяют «три группы значений: 1) арете – добродетель как обобщенное понятие нравственной ценности, как метакатегория этики Античности; 2) арете – позитивная качественная характеристика человека или вещи, как близкое к прекрасному, совершенному; 3) конкретные добродетели, такие как благородство, доблесть, мужество, храбрость» [2, с. 59].

Обратимся к идеям мыслителей Античности о достоинстве. Платон понимает достоинство как добродетель, характеризующую достойное поведение человека. В диалоге «Алкивиад I» Алкивиад на вопрос Сократа: «К какой добродетели мы стремимся?» – отвечает: «Ясно, что к добродетели достойных людей» [9, с. 204]. Добродетелями достойных людей являются мудрость, мужество, рассудительность, справедливость. По отношению к идеям этих добродетелей поведение человека, по Платону, «разделяется на достойное и недостойное. Идея человека всецело определена идеями этих "добродетелей". Она образует противопоставленный действительности априорный идеал» [10, с. 189].

Платон, утверждая, что «человек – это душа, <…> душа – это человек» [9, с. 214], полагает, что достоинство души заключено в мудрости: «Душа, если она хочет познать самое себя, должна заглянуть в душу, особенно же в ту ее часть, в которой заключено достоинство души – мудрость» [9, с. 217]. Достоинство души заключено в добродетели мудрости, являющейся (добродетель) качеством души. Мудрость как добродетель является качеством души.

Платон в своем учении о душе выделяет три стороны, или части, души: «Душу мы рассекаем на осмысливающую и аффицируемую, а аффицируемую – на аффективную и вожделеющую» [11, с. 441]. Ю.П. Воропаева и Г.Г. Коломиец, разворачивая данное положение, убедительно, на наш взгляд, утверждают, что «добродетельный человек тот, который может привести в равновесие, гармонию три стороны души, руководствуясь добродетелями: значит, в нашей реконструкции способность к регулированию разных сторон души можно отнести к человеческому достоинству» [2, с. 62].

Продолжив размышление о согласии в душе человека, скажем: приведение человеком в гармонию частей души есть дружба с собой, свидетельствующая о нравственном здоровье, о чистой совести, об удовлетворенности взаимодействием с другими людьми и др. Человек, стремящийся привести части души в гармонию, познает себя, свои достоинства и недостатки, приходит к согласию с собой.

Если исходить из посылки ученых о том, что «этические ценности, и прежде всего ценность человеческого достоинства, являются основой взамиопонимания субъектов» [2, с. 4], следует считать, что человек приходит к взаимопониманию с другим человеком в процессе особого общения, определенного Платоном как общение одной души с другой душой. «Когда мы общаемся друг с другом и пользуемся при этом речью, это душа говорит с душою» [9, с. 217].

Аристотель, в отличие от Платона, прямо указывает на то, что достоинство проявляется в общении. Мыслитель, понимая под чувством собственного достоинства середину между своенравием и подхалимством, пишет, что чувство собственного достоинства «проявляется при взаимном общении людей» [12, с. 322].

В ходе общения, основанного на признании каждой из сторон достоинства другой стороны, люди приходят к взаимопониманию. Таким образом, достоинство как ценность проявляется и постигается в общении.

Мыслители Античности заметили, что представления людей о достоинстве варьируются под влиянием преходящих внешних обстоятельств, и стремились дать не подверженное таким влияниям описание явления. Так, Аристотель в соответствии со своими идеями о распределительном праве пишет, что сторонники олигархии, аристократии и т.д. различные явления считают основанием достоинства: «сторонники демократии – свободу, сторонники олигархии – богатство, иные благородное происхождение, а сторонники аристократии – добродетель» [12, с. 151]. Мыслитель, связывая достоинство человека с его делами и поступками, указывает на связь достоинства и чести. Давая характеристику «величавому человеку», Аристотель пишет, что ему «свойственно ценить себя по достоинству, а те [другие] отклоняются в сторону излишка или недостатка» [12, с. 130]. Полагая, что величавость есть своего рода украшение добродетелей, поскольку придает им величие и не существует без них, мыслитель пишет, что дурной человек не достоин чести, «ибо честь – это награда, присуждаемая за добродетель, а воздается она добродетельным» [12, с. 151], а приниженному человеку «недостает как чувства собственного достоинства, так и [понимания] достоинства величавого человека» [12, с. 131].

Аристотель указывает на значение достоинства в дружбе людей. Постоянная дружба основана на «уравненности», а не на превосходстве, не на выборе друзей для пользы или для удовольствия. Постоянство дружбы основана на добродетели, на соответствии дружеского чувства достоинству, «тогда получается в каком-то смысле уравненность, что и считается присущим дружбе» [12, с. 229]. Настоящие друзья питают дружбу в соответствии с признанием достоинства каждого из них, и это считается дружбой по добродетели, в которой присутствуют и удовольствие, и польза. «Кто питает дружбу в соответствии с достоинством, те друзья постоянные и дружба [их постоянна]» [12, с. 231].

Содержание категории «достоинство» в воззрениях Платона и Аристотеля точно не определено, но намечены основные планы его понимания: достоинство соотносится с добродетелями, личными качествами, с поведением человека. Все эти аспекты важны для педагогической науки, но важнейшим является указание Аристотеля на то, что достоинство проявляется в общении.

В Новое время философы используют категорию «достоинство» в новых значениях, расширяя и уточняя таким образом ее содержание. Так, Т. Гоббс, разрабатывая положения моральной философии, употребляет слово «достоинство» в значении «интеллектуальные достоинства» и в значении «общественная ценность человека».

Осмыслим идеи философа «о достоинствах, обычно называемых интеллектуальными, и о противостоящих им недостатках» [13, с. 51–62] и достоинстве как общественной ценности человека.

«Достоинство вообще во всякого рода субъектах, – пишет Т. Гоббс, – есть нечто, что ценится за превосходство и состоит в сравнении. Ибо если бы все было одинаково в людях, ничто бы не ценилось. И под интеллектуальными достоинствами всегда подразумеваются такие умственные способности, которые люди хвалят, ценят и которыми желают обладать. Все эти способности имеют общее название большой ум, хотя слово ум (wit) употребляется также, чтобы отличить одну определенную способность от всех других» [13, с. 51]. Осмысление идей Т. Гоббса об интеллектуальных достоинствах (достоинствах ума) показывает, что они заключены в добродетелях способности суждения, рассудительности, благоразумия. Недостатки ума проявляются в хитрости, легкомыслии, надменности или высокомерии, бессодержательной речи.

Т. Гоббс полагает, что ум бывает природный или благоприобретенный. Под природным умом философ понимает не то, что человек имеет от рождения, а лишь тот ум, который приобретается практикой, опытом, без метода, культуры и обучения. Такой ум «заключается главным образом в двух вещах: быстроте воображения (то есть быстрое следование одной мысли за другой) и неустанной устремленности к какой-либо избранной цели. Наоборот, медленное воображение составляет тот умственный дефект, или недостаток, который обычно называется косностью, тупостью» [13, с. 51–52].

Одни люди, как отмечает философ, способны замечать сходства и различия в вещах, о которых они думают, другие, напротив, редко или совсем не замечают их. О людях, которые замечают различия и сходства в вещах, говорят, что они обладают большой способностью суждения. Эту способность Т. Гоббс называет рассудительностью, которая вместе со способностью суждения является достоинством ума и «восхваляется как нечто самостоятельное и не соединенное с фантазией» [13, с. 51–52].

Рассудительность была одной из почитаемых добродетелей и в Античности. Аристотель писал, что «рассудительность связана с человеческими делами и с тем, чтобы принимать решение; мы утверждаем, что дело рассудительного – это, прежде всего, разумно принимать решения (to ey boyleyesthai). <…>А безусловно способный к разумным решениям (eyboylos) тот, кто благодаря расчету (kata ton logismon) умеет добиться высшего из осуществимых в поступках блага для человека» [12, с. 180].

Рассудительность учителя заключается в его способности принимать такие решения и определять такие методы воспитания учащихся, которые не просто обеспечивают достижение им поставленной цели, но способствуют нравственному развитию учащихся, достижению ими успеха в ценностно-ориентационной деятельности и т.д. Методы воспитания определяются учителем исходя из содержания осмысленной им в понятиях этики (осуществленной категоризации) этической ситуации, а методы воспитания, реализуемые ради, во имя, во благо учащихся, способствуют достижению цели, определенной Аристотелем как самая совершенная: «Цель, которую мы преследуем саму по себе, мы считаем более совершенной, чем та, [к которой стремятся как средству] для другого, причем цель, которую никогда не избирают как средство для другого, считаем более совершенной, чем цели, которые избирают (как) сами по себе, так и в качестве средств для другого, а безусловно совершенной целью называем цель, избираемую саму по себе и никогда как средство» [12, с. 62].

С учетом современной социально-нравственной ситуации в обществе самой совершенной целью является воспитание нравственности учащихся. Нравственность учителя, учащегося, ядро которой образуют ценности, есть высшее благо для них самих и для общества. В процессе воспитания нравственности учащийся предстает как цель сама по себе, а не как средство достижения учителем результатов воспитания.

Впоследствии идея Аристотеля о совершенной цели, которую избирают саму по себе и никогда как средство, была воплощена И. Кантом в категорическом императиве: «Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого также как к цели и никогда не относился бы к нему только как к средству» [14, с. 90], «Действуй так, чтобы использовать человечность как в твоем лице, так и в лице всякого другого, всегда в то же время как цель, никогда как сугубо средство» [Цит. по: 15, с. 105]. Основание категорического императива: разумное естество существует как цель сама по себе.

Еще одним достоинством ума, по Т. Гоббсу, является благоразумие, которое в Античности и в Средневековье считалось одной из главных добродетелей. Благоразумие связано с определением средств достижения цели воспитания, а не с формированием целей. Ум называется благоразумием, «если человек, поставивший перед собой определенную цель, пробегает в мыслях множество вещей и замечает, как они ведут его к цели или к какой цели они могут вести.<…>Он обусловлен богатым опытом и памятью о подобных вещах и дальнейших их последствиях» [13, с. 54]. Все учителя желают добра учащимся, однако одного желания недостаточно. Учитель должен владеть теорией и методикой воспитания, педагогически целесообразно отбирать методы воспитания и реализовывать их во взаимодействии со школьниками. А это вопрос средств, а не цели воспитания.

Благоразумие, как пишет Аристотель, это нравственная (ēthikai) добродетель, ибо, «рассуждая о нраве, мы не говорим, что человек мудр или сообразителен, но говорим, что он ровен и благоразумен» [12, с. 77]. Эпикур в письме Менекею пишет, что разумение есть величайшее из благ, «оно дороже даже самой философии и от него произошли все остальные добродетели. Это оно учит, что нельзя жить сладко, не живя разумно, хорошо и праведно и [нельзя жить разумно и хорошо], не живя сладко: ведь все добродетели сродни сладкой жизни и сладкая жизнь неотделима от них» [16, с. 405].

Выше мы отметили, что Т. Гоббс понимает достоинство и в значении общественной ценности человека. «Общественная ценность человека, то есть та цена, которая дается ему государством, есть то, что люди называют достоинством. И эта цена выражается в пожаловании военных, судейских, государственных должностей или имен и титулов, введенных как отличительная особенность такой цены» [13, с. 67]. Суть такой цены, которая дается людям государством, зависит от обстоятельств жизни, от нужды в них. Так, способный предводитель солдат имеет бóльшую цену во время войны или в такое время, когда война считается неизбежной, чем в мирное время, или образованный и честный судья имеет бóльшую ценность в мирное время и меньшую – во время войны.

Следует заметить, что Т. Гоббс связывает оценку человека не только с его бóльшей ценой в конкретных обстоятельствах и условиях жизни, но и с его уважением другими людьми: «Ценить человека высоко – значит уважать его; ценить его низко – значит не уважать. Но высоко или низко в этом случае понимать по сравнению с той ценой, которую человек придает самому себе» [13, с. 67]. Последнее – цена, которую человек придает самому себе, – по сути, есть не что иное, как чувство самоуважения.

Т. Гоббс, хотя и наполняет понятие «достоинство» личностным смыслом, сохраняет за явлением достоинства социальный статус и не выходит на понимание того, что «нравственный статус личности зависит уже не только от ее оценки общественным мнением, а формируется по относительно независимым критериям. От этики "избранных" человечество перешло к этике равноправных, главной характеристикой которых является достоинство, понимаемое как неотъемлемый атрибут человеческого индивида, не требующий дополнительного признания социума» [17, с. 213].

И. Кант исходит из того, что то, что имеет цену, может быть заменено чем-то другим как эквивалентом, а то, что не допускает никого эквивалента, обладает достоинством: «В царстве целей все имеет цену, или достоинство. То, что имеет цену, может быть заменено также и чем-то другим как эквивалентом; чтó выше всякой цены, стало быть не допускает никакого эквивалента, то обладает достоинством» [14, с. 95].

И. Кант различает понятия «цена» и «достоинство». Суть такого различия заключатся в том, что если социально определенную цену имеет то, что относится к общим человеческим склонностям и потребностям, что соответствует определенному вкусу, то человек, являющийся целью сам по себе, имеет внутреннюю ценность, то есть достоинство. «Моральность же есть условие, при котором только и возможно, чтобы разумное существо было целью самой по себе, так как только благодаря ей можно быть законодательствующим членом в царстве целей. Таким образом, только нравственность и человечество, поскольку оно к ней способно, обладает достоинством» [14, с. 95].

Человеческое достоинство определяет суть «морального закона во мне», уважение к которому «есть не побуждение к нравственности, а сама нравственность» [14, с. 187].

Признание человеком достоинства другого человека является показателем его собственного достоинства, проявляемого в уважении другого человека. «Уважение, которое я питаю к другим или которое другие могут потребовать от меня (observantia alliis praestanda), есть, следовательно, признание достоинства (dignitas) в другом человеке, т.е. достоинства, не имеющего ни цены, ни эквивалента, по которому можно выменять объект почитания (aestimii)» [14, с. 481].

Человека следует уважать за его достоинство, являющееся внутренней нравственной ценностью, а не за его происхождение, социальное положение в обществе – таков лейтмотив размышлений И. Канта о человеческом достоинстве в русле его учения о моральном законе.

Оскорбление человека человеком, унижение человека, неуважение нравов и обычаев другой культуры свидетельствуют о потере человеком собственного достоинства, о неуважении собственного и другого человека достоинства. Неуважение человека человеком проявляется в недоверии, в грубости, в несправедливости и т.д.

Уважение учителем учащегося есть такое его отношение к нему, в котором в любых обстоятельствах и условиях педагогического взаимодействия признается достоинство школьника. Уважение как добродетель или нравственное качества воспитывается. Этико-педагогическими основаниями воспитания уважения являются этика долга и этика добродетелей, этика ответственности, этика ценностей, этика ненасилия и другие отрасли этического знания, взаимодействующего с педагогическим знанием. В деятельности воспитания важно единство и взаимосвязь, например, этики долга и этики добродетели. Так, если этика долга, как подчеркивает А.В. Разин, предполагает одинаковое отношение к разным людям безотносительно к их достижениям в практической жизни, то в этике добродетелей допускается различное нравственное отношение к разным людям, потому что их достоинство зависит от конкретных черт характера и практических достижений. Моральные качества в этике добродетелей соотносятся с различными социальными способностями и выступают как очень дифференцированные [18, с. 580]. Положение этики добродетелей о зависимости достоинства человека от социальных способностей не означает, что его достоинство признается за практическое достижение. Оно означает только то, что нравственные качества неотделимы от социальных способностей. Иначе достоинство человека связывалось бы с выполнением им социальным функций, которое оценивается согласно достигнутым результатам, а значит, имеет цену, то есть может быть заменено чем-то другим как эквивалентом. Осуществляя педагогическую интерпретацию данного положения этики добродетелей, мы приходим к мысли, что суть различного нравственного отношения учителя к учащимся заключается в том, что в ходе выражения такого отношения учитель, осуществляя оценивание нравственных качеств учащихся, выявляет как развитость таких качеств, так и недостатки и даже пороки. Как бы ни были сформированы у учащихся нравственные качества, какие ни были бы у них недостатки или пороки, достоинство каждого учащегося основано на признании морального равенства с другими людьми. Как человек, он обладает достоинством, которое выше всякой цены, а следовательно, и оценки.

About the authors

Vladimir P. Bezdukhov

Samara State University of Social Sciences and Education

Author for correspondence.
Email: vlbezdukhov@mail.ru

Russian Federation, Samara

doctor of pedagogical sciences, professor, corresponding member of Russian Academy of Education, professor of Pedagogy and Psychology Department

References

  1. Гусейнов А.А. Взаимность или автономия воли? // Уотлз Д. Золотое правило: пер. с англ. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2017. С. 3–26.
  2. Воропаева Ю.П., Коломиец Г.Г. Этика человеческого достоинства: история и современность: монография. М.: ИНФРА-М, 2020. 243 с.
  3. Скрипник А.П. Этика: учебник. М.: Проект, 2004. 352 с.
  4. Скворцов А.А. Этика: учебник для бакалавров. М.: Юрайт, 2012. 306 с.
  5. Шрейдер Ю.А. Этика. М.: Текст, 1998. 271 с.
  6. Титаренко А.И. Сущность поступка и его место в структуре морального выбора // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. С. 97–137.
  7. Мишаткина Т.В. Высшие моральные ценности и стратегия «правильной жизни» // Этика: учебное пособие / под ред. Т.В. Мишаткиной, Я.С. Яскевич. Минск: Новое знание, 2002. С. 129–264.
  8. Архангельский Л.М., Джафарли Т. Этические категории // Предмет и система этики. М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАН, 1973. С. 152–178.
  9. Платон. Алкивиад I // Платон. Диалоги. М.: Мысль, 1986. С. 175–222.
  10. Гартман Н. Этика. СПб.: Владимир Даль, 2002. 707 с.
  11. Альбин. Учебник платоновской философии // Платон. Диалоги. М.: Мысль, 1986. С. 437–475.
  12. Аристотель. Сочинения. В 4 т. Т. 4. М.: Мысль, 1983. 830 с.
  13. Гоббс Т. Сочинения. В 2 т. Т. 2. М.: Мысль, 1991. 731 с.
  14. Кант И. Критика практического разума. СПб.: Наука, 1995. 528 с.
  15. Судаков А.К. Абсолютная нравственность: этика автономии и безусловный закон. М.: Эдиториал УРСС, 1998. 240 с.
  16. Эпикур. Письмо Менекею // Лаэртский Д. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М.: Мысль, 1986. С. 402–406.
  17. Мишаткина Т.В. Честь и достоинство // Этика: учеб. пособие / под ред. Т.В. Мишаткиной, Я.С. Яскевич. Минск: Новое знание, 2002. С. 208–223.
  18. Разин А.В. Этика: учебник для вузов. М.: Академический проект, 2003. 624 с.

Statistics

Views

Abstract - 53

PDF (Russian) - 10

Cited-By


PlumX

Dimensions

Refbacks

  • There are currently no refbacks.

Copyright (c) 2020 Bezdukhov V.P.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies