Facilitative orientation of continuing education courses as a means of preschool teachers’ professional competence development

Cover Page

Abstract


The paper discusses the features of implementation of additional professional training programs for preschool teachers. The author reveals a facilitative approach in organizing and teaching classes as models of a teacher and students relationship, based on care, organization and encouragement of teacher’s process of self-development. The paper describes two types of facilitation: social facilitation, which is seen as facilitating or reinforcing influence of social factors on the quality of the individual performance in the learning process, and pedagogical facilitation as a synergy (cooperation), the interdependence of the teacher and the group taking into account each student’s personal autonomy. The essence of pedagogical facilitation of additional professional education is presented as an active job in the group, as a result of which students will be able to analyze the problem and to make unconventional decision as professionals. In this regard, the task of the teacher is to involve students in the educational process and to share some managerial functions with the aim of creating conditions for a revival of deep interest to the subject (module) and promoting positive attitude to educational activity. Facilitative orientation of training courses for preschool teachers includes: creating conditions for a positive mood and understanding of prospects of professional improvement and personal growth; getting specific educational product that can «move» to a situation of professional activity (project, program, technology, etc.); providing prospects for further progress opportunities in the area of professional activities.


Full Text

На современном этапе развития системы непрерывного образования в России одной из актуальных проблем является разработка путей совершенствования профессионального мастерства педагогов в сфере дошкольного образования. Это обусловлено закономерностями общественного развития и высокой социальной значимостью проблемы повышение качества дополнительного профессионального образования, основанной на гуманистических принципах, личностно-ориентированном подходе и на достижении новых образовательных результатов адекватных требованиям общества.

В этих условиях существует потребность в педагогах новой формации, способных модернизировать содержание своей педагогической деятельности и актуализировать ориентацию на профессиональный рост. Удовлетворение этих и других требований может осуществляться при условии включения педагогов-дошкольников в систему повышения квалификации.

Необходимость повышения квалификации специалистов дошкольного образования обусловлена содержанием педагогической деятельности по реализации образовательных программ дошкольного образования, требующей фундаментальной, педагогической, психолого-педагогической, методической, информационно-технологической и практической готовности, что позволит усовершенствовать или сформировать у слушателей общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции.

Сегодня повышение квалификации педагогов в сфере дошкольного образования в Крымском республиканском институте постдипломного педагогического образования (КРИППО) строится на основе научно обоснованного подбора комплекса методических, психолого-педагогических, организационно-управленческих мероприятий, направленных на обеспечение профессионального развития педагогов с учетом социального, регионального запросов, способностей, интересов и опыта работы.

Специфика организации курсов повышения квалификации педагогов дошкольных образовательных организаций заключается не столько в передаче и усвоении профессиональных знаний, умений, навыков, сколько ориентирует на профессиональное совершенствование, развитие творческого потенциала, личностный рост. Осознание этого создает необходимость оказания влияния на слушателей на личностном уровне, через развитие мотивации личностного роста, позволяет ассимилировать новые знания, умения, навыки в структуру жизненного опыта педагога.

Важно отметить, что необычность организации и проведения занятий на курсах повышения квалификации педагогов дошкольных образовательных организаций обусловлена особенностями обучения взрослых, поэтому одним из методологических подходов в их организации является андрагогический, благоприятный для развития и обогащения целостной личности человека, проявления ее самобытности, актуализации ее скрытых способностей и возможностей. Образовательный процесс на курсах повышения квалификации основывается на основных положениях андрагогики, основными характеристиками которой являются проблемность обучения, ситуативность и диалогичность.

Содержание дополнительных профессиональных программ повышения квалификации педагогов в сфере дошкольного образования состоит из двух модулей, которые дают возможность организовать образовательный: социально-гуманитарный («Актуальные вопросы современного образования») и профессиональный модули («Содержание воспитательно-образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации в условиях реализации регионального компонента в соответствии с ФГОС ДО»), которые имеют свою цель, задачи, содержание, формы, методы реализации и способы изучения результативности обучения. Усвоения каждого из модулей дает возможность слушателям выстраивать индивидуальную образовательную траекторию в соответствии со своими профессиональными интересами и уровня профессиональной подготовки.

В учебных планах дополнительных профессиональных программ повышения квалификации педагогов дошкольного образования предусматривается приоритет практических занятий перед лекционными, внедрение активных и интерактивных форм и методов работы со слушателями. Такой подход позволяет в полной мере реализовать структуру совершенствования профессиональной компетентности, включающей специальный, социальный и личностно-индивидуальный компоненты.

Среди форм овладения педагогами знаниями и умениями профессиональной деятельности, а следовательно, и форм повышения профессионального уровня педагогов-дошкольников в процессе повышения квалификации, мы выделяем такие формы, как научно-практические конференции, семинары-практикумы, проблемные творческие семинары, обучающие тренинги, педагогические консилиумы и др.

Все большее значение приобретают сегодня такие технологии обучения, которые предоставляют взрослому человеку возможность выбора содержания и форм образовательной деятельности. В русле этой проблемы особое внимание уделяется такому явлению, как фасилитация. В отдельных справочных источниках фасилитация определяется как:

– средство мотивации группы, способ активизации группы к генерации новых идей в области развития образования;

– система взаимодействия преподавателя и обучающихся, основанная на поддержке, организации и стимулировании со стороны преподавателя процесса саморазвития личности;

– положительное воздействие на группу обучающихся, в целях создания положительной атмосферы, интенсификации процесса обучения, стимулирования и поддержания в них потребности в самостоятельной продуктивной деятельности.

А.С. Сегрера, М.А. Арайза определяют понятие «фасилитация» как определенное направление в сфере развития личности, связанное с умением способствовать личностному развитию [1, с. 111].

В педагогических исследованиях термин «фасилитация» используется в контексте личностно-ориентированного подхода как идея педагогической поддержки и педагогического сопровождения в процессе обучения [2, с. 152]. В системе обучения детей эту идею разработали Е.В. Бондаревская [3], А.С. Газман [4], и др.; для обучения взрослых – В.Г. Маралов [5], К.Р. Роджерс [6] и др.

В психолого-педагогической литературе идея поддержки понимается как предоставление обучающемуся как субъекту педагогического процесса в образовательной организации возможности для совершенствования своих потребностей в самоутверждении, в реализации творческого потенциала, нахождении, осознании, постановке, осуществлении личностных целей, связанных с познавательной, практической деятельностью и саморазвитием (Е.Г. Врублевская) [7, с. 54].

Предметом педагогической поддержки является процесс диалога и взаимодействия обучающегося и взрослого, он предполагает самоопределение ученика в ситуации выбора и дальнейшее самостоятельное решение им своей проблемы (Т.А. Строкова) [8, с. 25].

В своих исследованиях К.Р. Роджерс раскрывает идеи и способы реализации педагогической поддержки, согласно которым педагог должен обеспечить условия для реализации учениками своих возможностей в процессе обучения, где отношения между педагогами и обучающимися строятся на основе сотрудничества, взаимопонимании, уважении интересов и прав каждого участника образовательного процесса [9, с. 247–258].

Многие исследователи разделяют средства педагогической поддержки на две группы. Первая группа направлена на создание благоприятного морально-психологического климата в коллективе, который влияет на эмоциональную разгрузку личности в такой атмосфере, создает ощущение комфорта от пребывания в коллективе, способствует налаживанию отношений в нем.

Вторая группа средств направлена на выбор и построение индивидуального образовательного маршрута обучающегося с помощью педагогической диагностики, она учитывает не только соответствие знаний, умений и навыков стандартам образования, но и развитие всех сущностных сфер личности каждого индивида. При работе в условиях педагогической поддержки задача педагога заключается в подборе видов и средств поддержки, которые позволили бы ученику раскрыть свой внутренний потенциал, при этом не навязывая ему свой путь решения проблем, которые возникают (Е.В. Бондаревская [1]).

По мнению Н.М. Кузлякиной, поддержка бывает организационной, информационной, научно-методической, мотивационной, материально-технической, нормативно-правовой [5, с. 19–20], а также непосредственной, опосредованной, опережающей, оперативной, поддержкой последействием, одноразовой, пролонгированной, дискретной.

С точки зрения андрагогики педагогическое сопровождение рассматривается как способ профессионального развития педагога (слушателя), целью которого является самосовершенствование в деятельности всех субъектов взаимодействия (В.Г. Маралов [5, с. 141–142]).

Т.Е. Наливайко отмечает коммуникативный характер этой деятельности и направленность на «создание благоприятных социально-психологических и педагогических условий для успешного обучения, социального и психологического развития, особенно в том случае, если обучаемый чувствует «… затруднения в познавательной деятельности» [10, с. 29–30].

По отношению к взрослым более приемлемым является понятие «андрогогическое сопровождение», так как в нем задействуются механизмы оказания помощи и поддержки в саморегуляции и саморазвития через повышение диссеминационной активности. Тот, кто осуществляет сопровождение, не пытается навязывать свои пути и ориентиры слушателям, а они сами имеют право на выбор.

Разделяя мнение Т.Д. Фалахеевой, считаем, что психолого-педагогическое сопровождение – это не только педагогическая деятельность, которая направлена на самореализацию личности слушателя, но и ценностное отношение педагога к каждой личности; уважение его индивидуальной самобытности; восприятие слушателя как равного, как субъекта образовательной деятельности и собственной жизни, который имеет свой, не похожий на других, внутренний мир и собственное «Я» [11, с. 285].

В психологии для характеристики поддержки со стороны других используются понятие «социальная фасилитация» (англ. «social facilitation»), которое характеризует:

– повышение активности слушателя в процессе работы в «группе» по сравнению с индивидуальной работой. Чаще всего социальная фасилитация проявляется в ситуации соревнования с другими членами группы [12, с. 7];

– социально-психологический феномен, проявляется ростом активности личности в присутствии членов своей группы. Обычно касается простых и автоматизированных действий и не распространяется на плохо усвоенные или очень сложные модели поведения, которые, наоборот, в таких условиях могут нарушаться или тормозиться;

– повышение производительности деятельности, ее скорости и качества, совершенное или просто в присутствии других людей, или в ситуации соревнования;

– общий феномен, который показывает, что активность возрастает (облегчается) в присутствии членов своей группы.

А.В. Карпов определяет социальную фасилитацию как облегчающее или консолидирующее влияние социальных факторов на качество продуктивной деятельности личности и на показатели его активности психических процессов [13]. Д.Дж. Майерс использует понятие о социальной фасилитации в двух значениях: как тенденцию, которая побуждает людей лучше выполнять простые или хорошо знакомые задачи в присутствии других, и как особый способ – эффект усиления действий человека в среде других [14].

Большинство исследователей понимают социальную фасилитацию как процесс оказания преподавателем помощи группе в решении задач, проблем и в результате – достижения удовлетворенности всех ее участников. При этом успешной считается фасилитация, которая включает в себя планирование, реализацию и самоанализ. Фасилитация является термином, обозначающим особенности внешнего руководства работой людей в группе, это особый способ работы преподавателя с группой, которая ограничивается поддержкой, сопровождением, а не вмешательством и руководством. То есть понятие «фасилитация» обозначает особый способ поддержки и сопровождения действий слушателей в их индивидуальной, групповой деятельности.

В.В. Нестеренко в своем исследовании рассматривает социальную и педагогическую фасилитацию. По мнению автора, при социальной фасилитации повышается продуктивность деятельности личности через актуализацию в его сознании образа другого человека (или группы людей), так как личность выступает в роли соперника или наблюдателя за действиями другого; при педагогической фасилитации, когда педагог взаимодействует и выстраивает особый стиль общения с тем, кого он учит, усиливается производительность образования и в результате происходит развитие субъектов педагогического процесса [2, с. 176].

Впервые концепция педагогической фасилитации была представлена в 50-х гг. XX в. К.Р. Роджерсом совместно с другими учеными гуманистической психологии. В отечественной психологии представителями педагогической фасилитации были С.Ф. Зеер, И.В. Жижина и др. Изучая этот феномен, авторы раскрывают ее особенности и психо-технологическую составляющую [15, с. 59; 16].

А.Г. Врублевская [7, с. 54–55] считает, что фасилитативное общение является одним из составляющих в структуре педагогического сопровождения. По мнению автора, фасилитивное общение – это вид педагогического взаимодействия, в ходе и в результате которого при определенных условиях осуществляется нравственное преобразование, совершенствование личности, а также осознанное, интенсивное и продуктивное влияние на саморазвитие субъекта.

Сущность педагогической фасилитации в дополнительном профессиональном образовании состоит в том, что она помогает организовать активную работу в группе, в результате которой слушатели смогут самостоятельно проанализировать проблему и принять нестандартное решение как специалисты. В связи с этим задачей преподавателя является создание условий для активного включения слушателей в образовательный процесс, с целью развития интереса к предмету (модулю, теме) и формирования положительной мотивации к образовательной деятельности.

На наш взгляд, никакое эмоционально и логически построенное изложение лекции не даст желаемого эффекта, если слушатели по ряду причин останутся пассивными, когда только присутствуют и формально фиксируют ее содержание.

Фасилитация, как принцип педагогического взаимодействия, способствует созданию креативной образовательной среды. В основе фасилитации лежит ключевое положение – синергия (сотрудничество), взаимозависимость и личная автономия. Реализация концепции педагогической фасилитации предполагает выполнение ряда установок [17]:

– первая – истинность. Педагог должен быть таким, какой он есть на самом деле;

– вторая – «принятие», «доверие», означает внутреннюю уверенность педагога в возможностях и способностях каждого своего слушателя;

– третья – «эмпатическое понимание». Это умение педагога видеть и понимать внутренний мир и поведение каждого слушателя, отражать окружающую среду именно с его точки зрения.

Таким образом, за счет оптимизации процесса совместной работы в группах «преподаватель – слушатель» и «слушатель – слушатель» педагог-фасилитатор повышает эффективность реализации дополнительных профессиональных программ повышения квалификации. При этом важно, чтобы формы и способы внутреннего группового взаимодействия слушателей были направлены на нахождение общего понимания проблем и на принятие решения поставленных задач. Фасилитативная направленность курсов повышения квалификации педагогов дошкольного образования включает в себя:

– определение актуального уровня профессиональной компетентности (степень мотивации к повышению квалификации, готовность к работе в системе постдипломного образования, психофизиологические и социально-психологические особенности, образовательный и профессиональный опыт и т.д.);

– оказание помощи в адаптации к условиям работы в процессе реализации дополнительных профессиональных программ повышения квалификации (ознакомление с правилами поведения, расписанием, содержанием программы и др.);

– оказание помощи слушателям в выборе развивающего профессионально-личностного образовательного маршрута;

– создание условий для повышения мотивации к совершенствованию профессионального и личностного роста;

– содействие в позитивном межсубъектном взаимодействии слушателей в ходе повышения квалификации;

– предоставление возможности каждому слушателю презентовать свой жизненный и профессиональный опыт;

– обеспечение получения конкретного образовательного продукта, который можно применить в профессиональной деятельности (игра, конспекты НОД, проект, программа, технология и др.);

– поддержка и помощь в диссеминации педагогического опыта слушателей.

About the authors

Eleonora E. Bakhicha

Crimean Republican Institute of Postgraduate Pedagogical Education

Author for correspondence.
Email: eleon15121981@gmail.com

Russian Federation, Simferopol

candidate of pedagogical sciences, associate professor of Preschool and Primary Education Department

References

  1. Сегрера А.С.: Разрешение социального конфликта: личностно-центрированная модель // Вопросы психологии. 1993. № 5. С. 109–113.
  2. Нестеренко В.В. Теоретико-методологические основы подготовки будущих специалистов дошкольного образования в системе заочного обучения: монография. Одесса: Изд-во ТОВ «Лерадрук», 2012. 399 с.
  3. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2000. 352 с.
  4. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. 1995. № 2. С. 16–45.
  5. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. 2-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 256 с.
  6. Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестник Московского университета. 1990. № 2 апрель-июнь. С. 58–66.
  7. Врублевская Е.Г. Развитие способности педагогов к фасилитирующему общению: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. Хабаровск, 1999. 226 с.
  8. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика. 2002. № 4 (5). С. 20–27.
  9. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию: становление человека. М.: Прогресс, 1994. 480 с.
  10. Наливайко Т.Е., Шинкорук М.В. Психолого-педагогическая поддержка эмоционального благополучия личности образовательном процессе // Ученые записки Комсомольского-на-Амуре государственного технического университета. Науки о человеке, обществе и культуре. 2015. № I-2 (21). С. 28–34.
  11. Фалахеева Т.Д. Тенденции и перспективы развития образования взрослых в современном обществе // Дальний Восток. Наука, образование. XXI век: мат-лы междунар. науч.-практ. конф. Комсомольск-на-Амуре, 7–9 июня 2004 г. В 3 т. Т. 1. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсомольского-на-Амуре гос. пед. ун-та, 2004. С. 281–286.
  12. Нестеренко В.В. К проблеме активизации учебной деятельности студентов-заочников // Наукові записки Тернопільского національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Серія: Педагогіка. 2012. № 4. С. 3–9.
  13. Карпов А.В. Психология менеджмента: учеб. пособие. М.: Гардарики, 2005. 584 с.
  14. Майерс Д. Социальная психология / пер. с англ. СПб.: Питер, 1997. 688 с.
  15. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального образования // Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий: тез. докл. 6-й Рос. науч.-практ. конф. по инновациям в проф. и проф.-пед. образовании, 7–11 дек. 1998 г., г. Екатеринбург. Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 1998. С. 106–108.
  16. Жижина И.В. Психологические особенности фасилитации педагога: дис. … канд. пед. наук: 19.00.07. Екатеринбург, 2000. 153 с.
  17. Кузлякина Н.Н. Педагогическая поддержка становления мастерства преподавателей учреждений среднего профессионального образования: автореф. дис. … канд. пед. наук. Комсомольск-на-Амуре, 2009. 23 с.

Statistics

Views

Abstract - 51

PDF (Russian) - 11

Cited-By


PlumX

Dimensions

Refbacks

  • There are currently no refbacks.

Copyright (c) 2020 Bakhicha E.E.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies