FMEA-анализ социально-профессиональной компетентности в структуре мониторинга личностно-профессионального развития студента

Полный текст

Введение

Центральная проблема системы непрерывного образования – формирование конкурентоспособной личности. Образование – социальный институт, ответственный за гармонизацию деятельности человека и общества, за создание предпосылок для устойчивого развития страны и различных сфер человеческой деятельности. Ведущим фактором конкурентоспособности индивида является социально-профессиональная компетентность, т.е. готовность человека к жизнедеятельности, в целом, и профессиональной деятельности, в частности [1]. Подсистемами социально-профессиональной компетентности являются компетенции и личностно-профессиональные качества, представляющие собой системные сочетания соответствующих знаний и умений (операционный компонент), мотивов и ценностного отношения к соответствующей деятельности (мотивационно-ценностный компонент), а также личного опыта соответствующей деятельности (поведенческий компонент). Компетенции и личностно-профессиональные качества индивидов детерминируют свойства социальных систем и являются проекцией опыта социума [2; 3].

Становление компетенций и личностно-профессиональных качеств (в целом – социально-профессиональной компетентности) – многофакторный вероятностный процесс. Личностно-профессиональное развитие индивида всегда происходит при взаимодействии внутренних (психофизиологических) и внешних (социальных) факторов. Сложность мониторинга личностно-профессионального развития также в том, что компетенции и личностно-профессиональные качества – одновременно и результат, и фактор такого развития [4–6].

В настоящее время разработаны методы объективной количественной диагностики компетенций и личностно-профессиональных качеств студента [7; 8]. Но математические модели (в том числе информационно-вероятностных), кроме SWOT-анализа, развития пока не получили.

В экономике в течение нескольких десятилетий успешно применяют FMEA-анализ (Failure Mode and Effects Analysis – анализ видов и последствий отказов) – структурированный подход к выявлению потенциальных отказов (дефектов), которые могут иметь место при создании продукта или разработки процесса [9]. Достоинство данного метода – возможность предвидеть трудности и неполадки ещё на этапе проектирования. FMEA-анализ позволяет успешно решать такие задачи, как выявление потенциальных дефектов и неисправностей; анализ причин их возникновения, тяжести и последствий; формулирование рекомендации по снижению рисков; оценка безопасности и надежности, а также анализ системы в целом.

Обзор литературы показал, что FMEA-анализ, в отличие от SWOT-анализа, не ограничивается диагностикой, т.к. он предполагает и прогнозирование (прежде всего – предвидение наиболее вероятных трудностей, неисправностей и иные нежелательных ситуаций, которые ещё не возникли, но могут возникнуть), а также планирование действий для профилактики и преодоления рисков. FMEA-анализ связан со всеми процессами в мониторинге – контролем, диагностикой прогнозированием, планированием и принятием решений. Личностно-профессиональное развитие, всегда содержит «болевые точки» («узкие места», факторы риска и т.д.), и метод FMEA-анализа может служить составляющей комплекса психолого-педагогического мониторинга и быть синхронным ему.

Мониторинг личностно-профессионального развития является настолько сложным, что даже информационное поле SWOT-анализа компетенций (личностно-профессиональных качеств), как инновационного метода их диагностики, содержит не четыре, а шесть информационных блоков. Это обусловлено тем, что возможности или препятствия для становления компетенции могут быть не в социальной среде, а в самой личности [10].

Проблема исследования – вопрос: возможно ли использовать FMEA-анализ социально-профессиональной компетентности в системе психолого-педагогического мониторинга, чтобы он содействовал профилактике и преодолению рисков личностно-профессионального развития? Цель исследования: обоснование моделей FMEA-анализа социально-профессиональной компетентности как составляющей психолого-педагогического мониторинга, направленного на профилактику и преодоление рисков личностно-профессионального развития. Объект исследования – личностно-профессиональное развитие студента, предмет исследования – возможности FMEA-анализа в профилактике и преодолении рисков указанного развития.

Методологические основы исследования: социологический подход (рассматривает конкурентоспособность каждой личности как принципиально важный фактор развития информационного общества, в целом, и инновационного развития всех сфер человеческой деятельности, в частности), системный подход (рассматривает FMEA-анализ как неотъемлемую часть мониторинга, взаимосвязанную с его иными составляющими, а мониторинг, в свою очередь, как информационный механизм управления), вероятностно-статистический метод (рассматривает личностно-профессиональное развитие как стохастический процесс), квалиметрический подход (провозглашает необходимость многокритериальной диагностики компетенций и личностно-профессиональных качеств), компетентностный подход (рассматривает компетенцию или личностно-профессиональное качество как системное единство знаний, умений, мотивов и личного опыта деятельности, а главный критерий социально-профессиональной компетентности – способность к эффективному управлению сложившимися знаниями и умениями) и синергетический подход (провозглашает приоритетным процессом саморазвитие личности; также рассматривает становление компетенций как процесс, усиливающий сам себя). Методы исследования: анализ научной литературы и передового опыта психолого-педагогического мониторинга, моделирование, методы квалиметрии (теории латентных переменных), методы теории множеств, методы теории вероятностей и математической статистики.

Результаты исследования

При проведении FMEA-анализа социально-профессиональной компетентности предлагаем формировать ориентированный граф, вершины которого – компетенции или личностно-профессиональные качества (составляющие социально-профессиональной компетентности), связи между ними отражают влияние (потенциальное или реальное) одной составляющей на становление другой. Действительно, становление компетенций (личностно-профессиональных качеств) взаимосвязано. Для каждой вершины графа (т.е. компетенции или личностно-профессионального качества) должна быть линия, замкнутая на данной вершине. Это обусловлено тем, что сформированность самой компетенции или личностно-профессиональное качества – принципиально важный фактор её дальнейшего развития; напомним, что развитие составляющих социально-профессиональной компетентности подчиняется законам синергетики (процесс, усиливающий сам себя).

Кроме того, в ориентированном графе возможны связи иного типа, отражающие включённость определённых компетенций в те или иные личностно-профессиональные качества. Например, в информационную компетентность могут входить как универсальные компетенции (например, «готовность использовать ЭВМ как средство управления информацией»), так и специальные, или профессиональные (например, «готовность к решению экономических задач на ЭВМ» – для студентов-экономистов).

Но известно, что становление любой компетенции (личностно-профессионального качества), как и личностно-профессиональное развитие в целом, происходит при взаимодействии внешних и внутренних факторов [11, с. 58]; безусловно, наибольший успех достигается тогда, когда они когерентны друг другу. Например, для успешного становления физической культуры личности студента важны не только базовый уровень физической подготовленности, накопленный фонд двигательных умений, довузовский опыт в физкультурно-спортивной деятельности, но и профессионально компетентный преподаватель физической культуры, а также должное материально-техническое обеспечение учебных занятий по физической культуре, наличие спортивных секций в вузе для возможности выбора (а это – модальность, или развивающий потенциал физкультурно-образовательной среды). Поэтому ориентированный граф должен быть дополнен вершинами, отражающими внешние, социально обусловленные факторы становления компетенций (личностно-профессиональных качеств): только тогда анализ критических точек личностно-профессионального развития будет полноценным.

Приведём пример выявления болевых точек и прогнозирования трудностей развития. У обучающегося должный уровень толерантности, особенно поведенческого, мотивационно-ценностного и эмоционально-волевого компонентов. Также у обучающегося должный уровень дисциплинированности и правовой компетентности, что способствует формированию личного опыта толерантного поведения (индивид осознаёт ответственность за свои действия!). Однако «болевые точки» развития следующие. Во-первых, запас устойчивости толерантности невысок [12]. Во-вторых, одна треть социального окружения обучающегося является интолерантной, отличается девиантным поведением, что может оказать на обучающегося (тем более с небольшим запасом устойчивости) дурное влияние. [13]. В-третьих, у обучающегося невысокий уровень конфликтологической компетентности, вследствие чего не накапливается положительный опыт адекватного поведения в трудных ситуациях межличностного взаимодействия, что, в свою очередь, имеет риск негативного социального взаимодействия с другими людьми и, как следствие, формирования к ним устойчивого негативного отношения, т.е. разрушения толерантности (иначе говоря, «озлобление на людей»).

Приведём другой пример. У студента-магистранта первого года подготовки наблюдается должный (но не высокий) уровень исследовательской компетентности, т.е. готовности к исследовательской деятельности. Кроме того, у него наблюдается высокий уровень научно-теоретической компетентности, включающей специальные компетенции, соответствующие одноимённому направлению подготовки бакалавра. Напомним, что научно-теоретическая компетентность – владение избранной предметной научной областью; например, для экономиста в научно-теоретическую компетентность будут входить компетенции, отражающие владение экономическими областями знания. Когерентным фактором (к предыдущему) является должный уровень информационной компетентности студента, т.е. он сможет и реализовать различные этапы исследовательской деятельности на ЭВМ, и сформировать электронное портфолио. Однако болевые точки становления исследовательской компетентности следующие. Во-первых, прагматические мотивы к исследовательской деятельности доминируют над сознательными. Во-вторых, не всеми методами научных исследований, соответствующих его сфере, студент владеет на должном уровне. В-третьих, низкий уровень иноязычной компетенции ограничит студенту доступ к мировым информационным ресурсам, не позволит анализировать научную литературу на иностранном языке. В-четвёртых, недостаточный уровень способности работать в коллективе ограничит поле возможной исследовательской деятельности (научные исследования в настоящее время выполняются, как правило, научными коллективами).

Методика выявления и диагностики «болевых точек» в развитии избранной компетенции (личностно-профессионального качества). Пусть S – множество факторов, детерминирующих становление избранной компетенции, Z – множество факторов, находящихся не на должном уровне. Очевидно, что Z – и есть множество «болевых точек». К факторам становления компетенции отнесём и её внутренние составляющие, с учётом взаимосвязи между ними, и иные компетенции, с которыми она взаимосвязана, и внешние факторы, с учётом их взаимосвязи с внутренними. Простейшая (аддитивная) модель оценки значимости «болевых точек»:

$\alpha =\sum _{i=1}^{P\left(Z\right)}\left(w_i\times f\left(s_i,s_i^{\iota }\right)\right)$.

где: Р – мощность множества, wᵢ – значимость i-го фактора, f – некая функция, её аргументы – соответственно, фактическое и должное значение фактора.

Возникает вопрос: каким образом FMEA-анализ социально-профессиональной компетентности и её составляющих связан со SWOT-анализом тех же объектов? Безусловно, информация о негативных факторах становления компетенции или личностно-профессионального качества (результат SWOT-анализа) – входная информация для идентификации и диагностики болевых точек, а также прогнозирования рисков личностно-профессионального развития. Но FMEA-анализ, кроме того, должен включать исследование наиболее вероятных сценариев дальнейшего становления компетенций (личностно-профессиональных качеств). Дело в том, что факторы становления, как внутренние, так и внешние, меняются во времени (более того, на внешние факторы повлиять невозможно); изменения могут быть как предсказуемыми, так и непредсказуемыми. Например, после окончания вуза студент не будет взаимодействовать с его информационно-образовательной средой (предсказуемое изменение), однако дальнейшее становление компетенций и личностно-профессиональных качеств должно иметь место. Приведём конкретный пример. Если у индивида высокий уровень физической культуры личности в сочетании, как минимум, с должным уровнем социальной компетентности (особенно таких её составляющих, как дисциплинированности и социальной ответственности), то даже при наличии негативного социального окружения (после окончания вуза) маловероятно, что у индивида сформируются аддикции, будут угасать мотивы к физкультурно-спортивной деятельности, начнётся ведение нездорового образа жизни и т.д.

Кроме того, полноценный FMEA-анализ должен включать не только идентификацию, диагностику и прогнозирование «болевых точек» личностно-профессионального развития, но и планирование деятельности, направленной на их преодоление. Приведём пример. У индивида должный уровень иноязычной компетенции, достаточный для того, чтобы общаться с иностранными студентами и благодаря этому производить её дальнейшее развитие. Однако индивида отличает интолерантность, что препятствует его социальному взаимодействию с иностранными студентами, особенно из стран, не являющихся лидерами в экономическом и технологическом развитии. Признав бесперспективным путь «перевоспитания» индивида, возможно предложить ему иные социокультурные условия и механизмы становления иноязычной компетенции, например, такие как чтение научной и иной литературы на иностранных языках, стажировка в зарубежном вузе, поездка в другую страну (развитую в социально-экономическом аспекте), просмотр передач и иной информационной продукции на иностранных языках, обучение на «интенсивных» курсах и т.д.

Достоинство FMEA-анализа социально-профессиональной компетентности в том, что он позволяет оценивать не только стационарную, но и динамическую устойчивость компетенций и личностно-профессиональных качеств. Недостаток предложенного метода обусловлен не его имманентной сущностью, а недостатком составляющих мониторинга, с которыми он неразрывно связан. Достаточно сказать, что диагностика компетенций и личностно-профессиональных качеств включает в себя элементы субъективности; элементы субъективности включает в себя и диагностика социально обусловленных факторов становления конкурентоспособной личности [14; 15]. Более того, диагностика социально обусловленных факторов, особенно информационно-образовательных сред, может быть «объективной», но не адекватной. Например, все ли методики рейтинговой оценки вузов (как международные, так и отечественные) являются адекватными? Кроме того, при прогнозировании трудностей и рисков личностно-профессионального развития очень трудно учесть все факторы (даже если учитывать только критические и важные факторы). Тем не менее у авторов нет сомнений, что со временем будут преодолены все трудности, связанные с FMEA-анализом как составляющей психолого-педагогического мониторинга.

Для отдельной компетенции (личностно-профессионального качества) укрупнённый алгоритм FMEA-анализа выглядит следующим образом:

1. Провести анализ каждого компонента компетенции (личностно-профессионального качества) у обучающегося, оценить их сформированность.

2. Проанализировать взаимосвязи данной компетенции с иными составляющими социально-профессиональной компетентности (особенно связи детерминации).

3. Изучить внешние (социально обусловленные) факторы становления компетенции у обучающегося (особенно в образовательной среде).

4. Установить причины возникновения трудностей в развитии компетенции и её компонентов; построить отражающие эти трудности и их причины графы связи.

5. Оценить уровень развития других составляющих социально-профессиональной компетентности у обучающегося, связанных с данной компетенцией.

6. Выявить педагогические риски в функционировании образовательной среды из-за низкого уровня сформированности анализируемой компетенции у обучающегося.

7. Сформулировать предложения по преодолению выявленных проблем и рисков образовательной среды.

Таким образом, целесообразно утверждать, что FMEA-анализ социально-профессиональной компетентности должен стать важной составляющей психолого-педагогического мониторинга. В то же время FMEA-анализ не может быть его единственной составляющей. Это обусловлено тем, что объективная диагностика социально-профессиональной компетентности – отдельная, относительно самостоятельная задача. Поскольку одной из наиболее передовых форм диагностики является SWOT-анализ, то со всей очевидностью следует: SWOT-анализ социально-профессиональной компетентности обучающегося и FMEA-анализ его личностно-профессионального развития должны быть последовательными этапами единого технологического цикла в психолого-педагогическом мониторинге. Безусловно, говорить о «преимуществах» одного метода перед другим не имеет смысла, т.к. они дополняют друг друга.

Заключение

FMEA-анализ социально-профессиональной компетентности должен быть синхронным психолого-педагогическому мониторингу; более того, вся мониторинговая информация, а также все составляющие психолого-педагогического мониторинга должны быть направлены на профилактику и преодоление трудностей личностно-профессионального развития. Перспективы дальнейших исследований – обоснование информационно-вероятностных моделей становления конкурентоспособной личности в системе непрерывного образования. Кроме того, перспективным представляется создание методики FMEA-анализа конкурентоспособности индивида, позволяющей прогнозировать его адаптацию к социуму, в целом, и востребованность на рынке труда, в частности. Ближайшее направление исследований – разработка технологии применения FMEA-анализа социально-профессиональной компетентности в психолого-педагогическом мониторинге.

Об авторах

Александр Викторович Лялюк

Автор, ответственный за переписку.
Email: fskn_lav@mail.ru

кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой физического воспитания и спорта

Татьяна Леонидовна Шапошникова

Email: shtale@yandex.ru

доктор педагогических наук, профессор, директор института фундаментальных наук, заведующий кафедрой физики

Список литературы

Дополнительные файлы