The value of morality golden rule as the basis of the axiological-pedagogical concept of morality education

Cover Page

Abstract


The task of this paper is to determine the value underlying the idea «Create the world of conscience and good», which is the backbone inner core of teaching morality to prospective teachers. Evidence is given that the value underlying the idea «Create the world of conscience and good» is the value of the golden rule of morality. The author shows the significance of the golden rule of morality in teaching morality to prospective teachers. The author also formulates a generalized goal of teaching morality to prospective teachers: a person who is able to live in morality. It is proved that the idea is a system-forming internal core of axiological and pedagogical activity as an activity of teaching morality to prospective teachers. The paper explains the use order of the terms «axiological» and «pedagogical» in the concept of «axiological-pedagogical activity» on the basis of methodology levels. The author reveals the content of axiological and educational activities and specifies features of the value relationship as one of the formative content of such activities. The author shows that the use of the golden rule of morality as a criterion for assessing realized, professed, and disseminated values makes it possible to show whether such values are really values, or anti-values.

Full Text

Решение проблемы воспитания нравственности будущего учителя связано с решением многообразных задач, одной из которых является задача определения ценности, лежащей в основе идеи «Твори мир совести - добра» [1, с. 133] разрабатываемой аксиолого-педагогической концепции воспитания нравственности студентов педагогического вуза. В указанной идее содержится мысль, что ценность совести не отрывается от ценности добра, которая тесно связана с другими ценностями. Методологической основой определения такой ценности является положение В.Н. Сагатовского о том, что «в основе идеи лежит ценность, опирающаяся на видение сущностных возможностей будущей целостности» [2, с. 123]. Определяя такую ценность, мы опираемся «на видение сущностных возможностей» нравственности учителя как целостности в воспитании нравственности учащихся. Нравственность учителя является целостностью, это есть целостное личностное образование, обладающее структурой. Структурными компонентами нравственности учителя являются, во-первых, нравственное знание; во-вторых, нравственные ценности; в-третьих, нравственные качества. Выделение нравственного знания объясняется тем, что оно не только позволяет различать добро и зло, ответственность и долг, справедливость и несправедливость и т.д., ориентирует на творение добра, блага, на совершение нравственных поступков, но и ставит преграду нравственному невежеству, не позволяя тем самым распространяться злу. Способность человека к добру по определению предполагает наличие моральных знаний. Без знания норм морали, ее требований, без знания добродетелей и пороков человек в полной мере не способен высказывать правильное с моральной точки зрения оценочное суждение относительно норм и требований морали, добродетелей и пороков, выражать оценочное и ценностное отношение к фактам и явлениям, к своим и другого человека поступкам и действиям. Выделение ценностей в качестве компонента нравственности учителя объясняется тем, что они «повторяют» значимый, ведущий, системообразующий компонент морали. Ценности в зависимости от конкретной ситуации принимают форму идеала, ориентира деятельности, находятся в основаниях норм, а категории этики и понятия морали обладают значением ценностей. Ценности дают о себе знать через мотивы поступков и действий, через мотивы нравственной деятельности. Ценности, принимающие форму мотивов поступков и действий, «излучают» себя в нравственности на поведенческой ее стороне. Выделение нравственных качеств в качестве компонента нравственности учителя объясняется тем, что они проявляют себя в поведенческой стороне нравственности - в поступках и в поведении. Нравственные качества или добродетели воспитываются. Методологической основой понимания нравственности учителя как целостности является положение И.В. Блауберга о целостности. «Целостность - (wholeness, die Ganzheit, la intégrité) представления о полноте охвата явлений и вместе с тем о сущности интеграции, процессах новообразований, структурных уровнях и т.п., существующие в каждый момент в философском и научном познании. Это - <…> ориентир познавательной деятельности. Эту функцию понятие целостности выполняет в силу того, что оно имеет своеобразную двуслойную структуру, включая в себя не только актуальное, но и потенциальное знание» [3, с. 159]. Целостность фиксирует «не только и не столько актуальное знание, сколько неполноту этого знания» [3, с. 157-158]. Мы восполнили научное знание о нравственности учителя, выделив ее структуру. Дальнейшее восполнение неполноты такого знания на педагогическом уровне будет осуществляться через теоретико-методологическое обоснование и разработку аксиолого-педагогической концепции воспитания нравственности будущего учителя, через разработку и апробацию модели воспитания нравственности будущего педагога, через осмысление получаемого эмпирического знания об изменениях, произошедших в содержании структурных компонентах нравственности студентов - будущих учителей после апробации такой модели как нормативной модели. Такая модель нормирует, регламентирует деятельность преподавателя при решении проблемы воспитания нравственности будущего учителя. Ценностью, которая находится в основаниях идеи «Твори мир совести - добра», с нашей точки зрения, является ценность золотого правила нравственности. Золотое правило нравственности, как это было обосновано В.С. Поздняковым, есть ценность: «Золотое правило нравственности обладает статусом ценности тогда, когда начинает иметь значение для учителя» [4, с. 53]. Заметим, что обстоятельная педагогическая интерпретация золотого правила нравственности представлена в коллективной монографии [5]. Жизнь в соответствии с золотым правилом нравственности есть жизнь хорошая. Жизнь хорошая есть жизнь в морали. Значение золотого правила нравственности в воспитании нравственности будущего учителя обусловливается, во-первых, тем, что его реализация предполагает постановку себя на место другого человека, «вхождение» в нравственный мир другого человека, а при двустороннем действии такого правила предъявление себя, своей нравственности взаимодействующими субъектами друг другу. Во-вторых, оно является «квинтэссенцией нравственного отношения к другому человеку вообще» [6, с. 12]. Заметим, то данное суждение А.П. Скрипника о золотом правиле нравственности как «квинтэссенции нравственного отношения к другому человеку вообще» приводит в своей работе В.С. Поздняков с целью указания на то, что реализация золотого правила нравственности делает возможным нравственные отношения между учителем и учащимися [4, с. 110]. Мы приводим данное суждение А.П. Скрипника с целью определения в дальнейшем такой деятельности, системообразующим внутренним ядром которой является ценность золотого правила нравственности. Сущностные возможности нравственности учителя в воспитании нравственности учащихся (без тавтологии не обойтись) заключены, во-первых, в наличии момента принуждения в нравственности через личностное долженствование, которое вначале есть долженствование перед собой, а уже затем перед другими. Во-вторых, не только в одностороннем проецировании одним индивидом (учитель) своей нравственности на нравственность другого индивида (учащийся), но и в двустороннем проецировании нравственности. Применительно к золотому правилу нравственности как ценности, находящейся в основании идеи, речь идет о двустороннем движении ценности золотое правило правила нравственности в пространстве нравственных отношений: от учителя к учащимся и от учащихся к учителю. Ценность золотого правила нравственности не есть идея, эта ценность находится в основаниях идеи. При этом ценность золотого правила нравственности прямо не обозначается, но она незримо присутствует в ведущей идее концепции воспитания нравственности будущего учителя. Осмысление положения В.Н. Сагатовского о том, что «в идее и идеале нет системы конкретных показателей, они являются стратегическими образами должного. <…> Они призваны одухотворить нормативные предписания», дает нам основание утверждать, что идея «Твори мир совести - добра» и идеал «Человек-человечества» [7, с. 92] являются теми образами должного, которого надо стремиться достигать. Несмотря на то, что идея, в основании которой находится ценность золотого правила нравственности, и идеал в полной мере не вписываются в современную реальность, осознание того, что совесть и добро спасают будущее человечества, что в «Человеке-человечества» человечное доминирует над просто человеческим, одухотворяет деятельность преподавателя педагогического вуза (учителя) при достижении цели воспитания нравственности будущего учителя (школьника). В идее «Твори мир совести - добра», говоря словами В.И. Загвязинского, Ш.А. Амонашвили, А.Ф. Закировой, «происходит наиболее полное совпадение содержания мысли с реальностью ради ее изменения, ради создания новой, более совершенной реальности» [8, с. 5]. Воспитание нравственности будущего учителя опосредованно изменяет современную моральной реальность, создавая тем самым через распространение нравственной мудрости новую моральную реальность. Находящаяся в основании идеи «Твори мир совести - добра» ценность золотого правила нравственности, отвечая на вопрос «во имя чего?» - «во имя воспитания нравственности будущего учителя», есть мостик к цели воспитания нравственности студента педагогического вуза. В современных условиях, как подчеркивают Н.Е. Щуркова и М.И. Мухин, «в своем сфокусированном и максимально обобщенном варианте цель воспитания принимает следующий вид: "личность, способная строить жизнь, достойную Человека"» [9, с. 33]. При определении цели воспитания нравственности будущего учителя мы конкретизируем предложенный Н.Е. Щурковой и М.И. Мухиным обобщенный вариант цели воспитания, исходя из того, что воспитание нравственности есть часть целостного и многогранного воспитания в целом. Обобщенная цель воспитания нравственности будущего учителя должна формулироваться в терминах этической науки. Мы полагаем, что личность, способная строить жизнь, достойную человека, должна жить в морали. Целью воспитания нравственности будущего учителя является личность, способная жить в морали. Средством достижения такой цели являются методы воспитания нравственности будущего учителя. Ценности и идеал не являются целью. Совесть, добро и другие ценности, идеал - это основания действий и поступков, критерии их оценки. Они дают представление о ценностных характеристиках поступков и действий. «Идеал, высшие ценности и принципы должны быть не практически преследуемой целью, а основанием действий и критерием их оценки. Моральность есть не конечная цель, а путь жизни» [10, с. 184]. Добавим, путь жизни в морали. Золотое правило нравственности, находящееся в основании идеи «Твори мир совести - добра», в основании действий и поступков учителя по воспитанию нравственности школьников, ведет к жизни в морали. «Воспитание, как подчеркивают Н.Е. Щуркова и М.И. Мухин, неизменно выполняет регентальную функцию (лат. regentis - правящий, ведущий)» [9, с. 33]. Вслед за определением ценности золотого правила нравственности как находящейся в основании идеи, базируясь на положении В.Н. Сагатовского, что «ценность есть системообразующее внутреннее ядро деятельности» [2, с. 122], определим деятельность, системообразующим внутренним ядром которой и является указанная ценность. Такой деятельностью, с нашей точки зрения, является аксиолого-педагогическая деятельность преподавателя по воспитанию нравственности будущего учителя. Анализ научной литературы выявил, что вопрос разработки понятия «аксиолого-педагогическая деятельность» в педагогической науке к настоящему времени не ставился. Однако понятие, состоящее из терминов «аксиологический» и «педагогический», есть. Это понятие «аксиолого-педагогический подход», которое было разработано и введено в понятийно-терминологический аппарат педагогики Ю.В. Лопуховой, объяснившей порядок употребления терминов «аксиологический» и «педагогический» в этом понятии: «Понятие «аксиолого-педагогический подход» состоит из терминов «аксиологический», синонимом которого является термин «ценностный» и термина «педагогический». Данные термины, обозначаемые с помощью адекватных им слов, входят в понятийный аппарат этики и педагогики. Термин «аксиологический», являющийся производным от слова «аксиология», входит в понятийный аппарат этики, точнее такого ее раздела, как аксиология. Термин «педагогический», являющийся производным от слов «педагог», «педагогика» - в понятийный аппарат педагогики» [11, с. 135]. С учетом понятия «аксиолого-педагогический подход» мы разрабатываем понятие «аксиолого-педагогическая деятельность». Экстраполируя идеи Ю.В. Лопуховой на наше исследование, мы соглашаемся с ученым в том, что порядок терминов «аксиологический» и «педагогический» в понятии «аксиолого-педагогическая деятельность» должен быть именно таким. Однако мы объясняем порядок терминов в этом понятии иначе. Употребление терминов «аксиологический» и «педагогический» в понятии «аксиолого-педагогическая деятельность» в таком порядке объясняется не только исходя из того, что они являются производными от соответствующих им слов, а исходя из уровней методологии. Науки, находящиеся на высших уровнях методологии, служат методологической основой для наук, находящихся на нижележащих уровнях. Так, аксиология как учение о ценностях, как теория ценностей, находящаяся на философском уровне методологии, выполняет методологическую функцию по отношению к педагогике, находящейся на конкретно-научном уровне методологии. Аксиология является отраслью этической науки как философской науки. В настоящее время практически в любых отраслях научного знания речь идет об аксиологических ориентирах, аксиологических установках. Аксиология как отрасль этического знания, выполняет методологическую функцию, определяет специфику ценностного познания мира: «Эта специфика определяется, в частности, фактом непосредственного участия в гуманитарном познании ценностных ориентаций исследователя, а также необходимостью учитывать и давать соответствующую интерпретацию сложной структуры целесообразной человеческой деятельности и ее результатов» [12, с. 65]. Это во-первых. Во-вторых, нормативный элемент аксиологии, который «выступает в форме предписаний и норм, в которых фиксируются содержание и последовательность определенных видов деятельности» [12, с. 64], представлен аксиологическими императивами. Такие императивы выступают в форме должного, а в их основании находятся соответствующие им ценности, исследованием которых занимается аксиология. Моральные ценности, как подчеркивает Р.Г. Апресян, «повелительны, или императивны: их содержание предлагается непременно исполнять, они тем самым органично продолжаются в требованиях, которые обнаруживаются как принципы, или общие установки суждений, решений и действий, хотя вместе с тем могут принимать форму правил - конкретных предписаний» [10, с. 104]. Ценности добра, правды, гуманизма продолжаются в предъявляемых к учителю требованиях: «Будь гуманным!», «Будь добрым!», «Будь правдивым!», в предписаниях «Твори добро!», «Говори правду!». Содержание этих требований и предписаний образуют соответствующие им ценности. Находясь в основании аксиолого-педагогической деятельности учителя, ценности гуманизма, добра, правды определяют ее содержание в конкретной ситуации его взаимодействия с учащимися, в конкретных обстоятельствах. Ценности относятся к сфере должного. Так, возможность отнесения ценности к сфере должного В.П. Бездухов объясняет, исходя из обоснованной Б.С. Братусем функции ценности: «создание образ, эскиза будущего, той перспективы развития личности, которая прямо не вытекает из наличной, сегодняшней ситуации» (цит. по: [13, с. 76]). Аксиолого-педагогическая деятельность относится к оценивающему или ценностно-ориентационному типу, по М.С. Кагану [14, с. 63]. Мы не осуществляем педагогическую интерпретацию ценностно-ориентационной деятельности, поскольку такая интерпретация достаточно обстоятельно, с нашей точки зрения, выполнена В.П. Бездуховым и И.М. Шадриной, которые раскрыли содержание и назначение такой деятельности: «содержание ценностно-ориентационной деятельности учителя составляют ценностные отношения, а процессуальный характер данной деятельности заключается в приобщении ученика к ценностям, в их освоении под руководством учителя и в оценке. Назначением ценностно-ориентационной деятельности учителя является формирование способности учащихся к оценке» [15, с. 154]. Наше внимание обращено на аксиолого-педагогическую деятельность, понятие которой четко указывает на то, что эта деятельность осуществляется субъектами образования, педагогами в широком смысле слова в аксиологическом педагогическом пространстве, сущность которого, как подчеркивает Л.В. Вершинина, «заключается в том, что и учитель, и учащиеся как субъекты отношений ставят себя в центр взаимодействия, деятельностного отношения» [16, с. 94-95]. Как и любая деятельность, аксиолого-педагогическая деятельность фиксирует конкретные отношения, а именно, ценностные и педагогические отношения, которые в своем единстве и образуют содержание такой деятельности. Эта деятельность связана не только с фиксированием названных отношений, но и с их реализацией. В ней такие отношения выявляются. Педагогическое отношение в самом общем виде есть отношение учителя к ученику. Что касается ценностного отношения, то сказать о нем в общем виде невозможно. Требуется определить особенности такого отношения. Мы не осуществляем всеобъемлющей педагогической интерпретации понятия «ценностное отношение», потому что она достаточно полно, на наш взгляд, выполнена В.П. Бездуховым при выявлении соотношения между истиной и ценностью [17], С.В. Пупковым при раскрытии содержания понятия «нравственно-ценностная позиция социолога» [18, с. 38-42] и другими учеными, исследования которых выполнены с учетом положений аксиологии как философской дисциплины, занимающейся, как подчеркивается в Новейшем философском словаре под ред. А.А. Грицанова, «исследованием ценностей как смыслообразующих оснований человеческого бытия, задающих направленность и мотивированность человеческой жизни, деятельности и конкретным деяниям и проступкам» (цит. по: [19, с. 38]). Мы, как и указанные выше ученые, при определении особенностей ценностного отношения как одного из образующих содержание аксиолого-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза (учителя) опираемся, во-первых, на положение М.С. Кагана о том, что «полюсами» ценностного отношения являются ценность и оценка [20, с. 50]. Во-вторых, на положение В.Н. Сагатовского об аксиологическом отношении: «как возможен ценностный подход и в чем высшая правда?» [21, с. 192]. Заметим, что на положение В.Н. Сагатовского о ценностном отношении опирается С.В. Пупков с целью раскрытия содержания методологического и мировоззренческого уровней такого отношения [18, с. 38-40]. Мы, приводя данное суждение В.Н. Сагатовского, в отличие от С.В. Пупкова преследуем цель определения особенностей ценностного отношения в аксиолого-педагогической деятельности. Системообразующим внутренним ядром аксиолого-педагогической деятельности является ценность золотого правила нравственности, которая лежит в основании идеи аксиолого-педагогической концепции воспитания нравственности будущего учителя «Твори мир совести - добра». Перефразируя мысль В.Н. Сагатовского об аксиологическом отношении, скажем, что ценностное отношение в этой деятельности как деятельности воспитания нравственности будущего учителя означает следующее: что есть золотое правило нравственности для преподавателя вуза (учителя) в воспитании нравственности будущего учителя (учащегося)? В формулировке этого вопроса уже изначально имеет место единство ценностного и педагогического отношений в аксиолого-педагогической деятельности, которое заключается в том, что золотое правило нравственности есть ценность, реализуемая учителем в отношении к ученику, в отношениях с ним, то есть в педагогическом отношении. Определяя особенности ценностного отношения, мы отвечаем на вопрос: «Что есть золотое правило нравственности для преподавателя вуза (учителя) в воспитании нравственности будущего учителя (учащегося)?» Для того чтобы определить особенности ценностного отношения как одного из образующих содержания аксиолого-педагогической деятельности, необходимо обратиться к положению М.С. Кагана о «полюсах» ценностного отношения. На «полюсе» ценности при выражении преподавателем педагогического вуза ценностного отношения к действиям и поступкам студентов в решаемой (или уже решенной) этической ситуации, к результатам интерпретации им конкретной педагогической притчи (Ш.А. Амонашвили [22]), конкретного афоризма мыслителя, ученого, писателя и т.д. находятся ценности, образующие содержание конкретной этической ситуации, педагогической притчи, конкретного афоризма мыслителей, ученых, писателей и т.д. Ведущим критерием оценки («полюс» оценки ценностного отношения) поступков и действий субъектов этической ситуации, индивидов в притче и т.д., с нашей точки зрения, является золотое правило нравственности. Оценивание поступков и действий субъектов ситуации и т.д. по критерию такого правила дает достаточно четкое представление о том, направлены ли поступки и действия таких субъектов на благо других людей, вызывают ли у них такие направленные на их благо действия и поступки стремление содействовать благу тех людей, которые ранее содействовали их благу. «Направленность на благо другого человека, других людей, общества, - пишет Р.Г. Апресян, - представляет собой основополагающее свойство морали. Эта направленность обеспечивается определенными ценностями и воплощается в действиях. <…> Действия обладают позитивной моральной ценностью, если посредством их агент (от лат. agendum, от agens - производящий эффект, движение, действие, могущий) подтверждает признание другого, по меньшей мере, не притязая на чужое благо и, конечно, не допуская ущерба в отношении другого. Деятельное признание другого выражается в действиях, направленных на содействие чужому благу» [10, с. 102]. Исходя из этого, первой особенностью ценностного отношения как одного из образующих содержание аксиолого-педагогической деятельности является то, что оценивание («полюс» оценки ценностного отношения) преподавателем поступков и действий студентов по критерию двустороннего действия золотого правила нравственности выявляет: а) направлены ли их поступки и действия на благо учащегося и вызывают ли они у учащегося аналогичную направленность поступков и действий на учителя, на других людей; б) содействуют ли они благу учащегося и вызывают ли они своими поступками и действиями стремление учащегося содействовать их благу, благу других людей. (Анализ ценности «благо» как основной моральной ценности произведен Н. Гартманом [23, с. 368-381]). Использование золотого правила нравственности в качестве критерия оценки реализованных, исповедуемых, распространяемых ценностей позволяет выявить, являются такие ценностями действительно ценностями или это антиценности, являются ли такие ценности объективно положительными или субъективно признаваемыми таковыми, творят ли люди «мир совести - добра». В современную эпоху, как подчеркивает Ю.Д. Гранин, «такие явления социальной действительности, как милитаризация, экологические потрясения, массовая нищета, расовая дискриминация и тому подобные (добавим, терроризм, нацизм и др. - А.Г.), объективно представляют собой антиценности, так как препятствуют экономическому, социальному и духовному прогрессу человечества, а подчас грозят и самому человечеству. То, что подобные явления обладают не менее объективной положительной значимостью для определенных групп, не переводит их в разряд ценностей. Они получают этот статус лишь в оценке тех или иных социальных групп и отдельных людей. Поэтому следует отличать объективные действительные ценности от субъективно признаваемых таковыми» [24, с. 18-19]. Человек, живущий в соответствии с золотым правилом нравственности, стремящийся, чтобы и другие люди жили в соответствии с ним, ставя себя на место другого человека, осознает, что терроризм, нацизм, пиратство, попрание прав и свобод людей как имеющие значение для определенных социальных групп, есть не что иное, как антиценности. Террористы, люди, героизирующие Степана Бандеру и ему подобных, пираты, попирая достоинство униженных, оскорбленных, подвергаемых пыткам людей, не ставят себя на место таких людей, им неведом мир совести, а значит, и мир добра. Они не слышат голоса таких людей в себе. «Моя совесть, - пишет Л. Фейербах, - есть не что иное, как мое Я, ставящее себя на место оскорбленного Ты…» [25, с. 130]. Исходя из вышеизложенного, второй особенностью ценностного отношения как одной из образующих содержания аксиолого-педагогической деятельности является то, что оценивание («полюс» оценки ценностного отношения) преподавателем по критерию золотого правила нравственности реализованных, исповедуемых, распространяемых студентами ценностей выявляет среди таковых а) ценности или антиценности; б) объективно положительные ценности или субъективно признаваемые таковыми. Третьей особенностью такого отношения является то, что оценивание («полюс» оценки ценностного отношения) преподавателем поступков и действий студентов, реализованных, исповедуемых, распространяемых ими ценностей по критерию золотого правила нравственности выявляет их способность и готовность творить «мир совести - добра». Определив особенности ценностного отношения, мы ответили на вопрос: «Что есть золотое правило нравственности для преподавателя вуза (учителя) в воспитании нравственности будущего учителя (учащегося)?».

About the authors

Anna Vladimirovna Guschina

Murmansk Arctic State University


candidate of pedagogical sciences, associate professor, vice rector for academic and educational work

References

  1. Мильнер-Иринин Я.А. Этика, или Принципы истинной человечности. М.: Наука, 1999. 520 с.
  2. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения). В 3 ч. Ч. 3. Антропология. СПб.: Петрополис, 1999. 288 с.
  3. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдиториал УРСС, 1977. 448 с.
  4. Поздняков В.С. Содержание и методы ориентации будущего учителя на реализацию золотого правила нравственности: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. Самара, 2017. 214 с.
  5. Бездухов В.П., Бездухов А.В., Гущина А.В., Поздняков В.С. Золотое правило нравственности: педагогический аспект интерпретации и реализации: монография / под общ. ред. В.П. Бездухова. Самара: СГСПУ; Изд-во ООО «Порто-Принт», 2018. 172 с.
  6. Скрипник А.П. Этика. М.: Проект, 2004. 352 с.
  7. Петрашкевич-Тихомирова О.М. Культурология как теория культуры. М.: Академический Проект, 2005. 272 с.
  8. Загвязинский В.И., Амонашвили Ш.А., Закирова А.Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания // Педагогика. 2002. № 9. С. 3-10.
  9. Щуркова Н.Е., Мухин М.И. Воспитание - XXI век. Методика и искусство. Волгоград: Учитель, 2016. 177 с.
  10. Апресян Р.Г. Этика: учебник. М.: КНОРУС, 2017. 356 с.
  11. Лопухова Ю.В. Теоретические основы воспитания толерантности студентов вуза: монография. М.: Московский психолого-социальный университет, 2012. 197 с.
  12. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эдиториал УРСС, 1997. 444 с.
  13. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СГПУ, 2002. 400 с.
  14. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. 328 с.
  15. Бездухов В.П., Шадрина И.М. Ценностно-ориентационная деятельность как предмет педагогической рефлексии // Мир образования - образование в мире. 2017. № 2 (66). С. 148-155.
  16. Вершинина Л.В. Теоретические основы формирования ценностного сознания будущего учителя. М.: МПСИ, 2009. 258 с.
  17. Бездухов В.П. Истина и ценность в педагогической науке // Известия Российской академии образования. 2006. № 1. С. 3-13.
  18. Пупков С.В. Теоретические основы формирования нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога. М.: МПСИ, 2009. 144 с.
  19. Кирьякова А.В., Мелекесов Г.А., Мосиенко Л.В., Ольховая Т.А. Педагогическая аксиология. М.: ИНФРА-М, 2016. 283 с.
  20. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997. 205 с.
  21. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения). В 3 ч. Ч. 1. Введение: философия и жизнь. СПб.: СПбГУ, 1997. 224 с.
  22. Амонашвили Ш.А. Педагогические притчи. М.: Амрита, 2013. 240 с.
  23. Гартман Н. Этика. СПб.: Владимир Даль, 2002. 707 с.
  24. Гранин Ю.Д. Научное познание: аксиологическое измерение // Известия Российской академии образования. 2016. № 1 (37). С. 14-29.
  25. Разум сердца: мир нравственности в высказываниях и афоризмах / сост. В.Н. Назаров, Г.П. Сидоров. М.: Политиздат, 1989. 605 с.

Statistics

Views

Abstract - 25

PDF (Russian) - 8

Cited-By


PlumX

Dimensions

Refbacks

  • There are currently no refbacks.

Copyright (c) 2019 Guschina A.V.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies