Organization of lexical-semantic studies at the elementary school based on agnomic risk zones vocabulary definition

Cover Page

Abstract


This paper reviews an up-to-date problem of organization of lexical-semantic studies at the elementary school. Existing traditional approaches are unfortunately within the framework of the Russian language teaching methodology, and thus do not create a language and cultural area that provides successful acquirement of knowledge and communication goals. The school practice shows that one of the main reasons, which negatively influence the quality of production, perception and understanding of texts by students, is the agnonymy which has a direct correlation with periphery layers of the vocabulary. Agnonyms mainly include archaisms, historisms, obsolete words, scientific terms as well as words and phrases which are rarely or never used by a child in everyday life. Such words being met in various school-books make it difficult for the students to perceive and produce the texts. This paper provides types of tasks which let a teacher choose certain didactic materials (in accordance with school-books of educational-methodical complex) based on students’ agnomic risk zones vocabulary that will be defined. This will facilitate to broaden school students’ outlook, their language and cultural communication.

Full Text

Цель данной статьи - осветить возможности нового подхода к организации словарно-семантической работе в начальной школе. Владение богатством русского языка, умение четко и ясно выражать свои мысли, соблюдая все правила и нормы, означает не только быть понятым другими, достигнуть целей общения, но и является важным показателем общей культуры человека. Поэтому одна из главных задач обучения в начальной школе - культурно-речевое развитие обучающихся, составной частью которого является работа над совершенствованием грамматического строя речи, а также обогащение, уточнение и активизация словарного запаса, борьба с нелитературной лексикой [1, с. 49-50]. Вопросам методики словарной работы посвящены исследования таких ученых, практиков, как М.Р. Львов [2], Н.И. Жинкин [3], М.С. Соловейчик [4], В.В. Занков [5], Г.А. Фомичева [6], О.Н. Левушкина [7], Е.С. Антонова [8]. Важность этой проблемы определяется и тем, что речь учащихся начальной школы характеризуется относительной бедностью словаря. Школьная практика показывает, что одной из основных причин, негативно влияющих на качество продуцирования, восприятия и понимания различных текстов, а также на снижение уровня знаний, является агнонимия. Непонимание семантики слов, их оттенков, прочитанного текста ведет к затруднениям в обучении, препятствует полноценному общению и восприятию окружающей реальности. В связи с этим первоочередной задачей среди наиболее актуальных и значимых проблем не только методики преподавания русского языка, но и всего процесса овладения родным языком как частью национальной культуры является словарно-семантическая работа. Словарно-семантическая работа в начальной школе как часть общей культурно-речевой деятельности представляет собой систематический целенаправленный процесс, который подразумевает, прежде всего, овладение лексикой родного (русского) языка, а также правилами и нормами словоупотребления в процессе восприятия и продуцирования текстов в соответствии с речевой ситуацией, целью и задачами коммуникации. Кроме того, происходит уточнение, активизация пассивного словаря обучающихся; в речевой оборот входят новые лексические единицы, совершенствуется грамматический строй речи. Попутно идет борьба за чистоту родного языка: нелитературная лексика (диалектизмы, просторечные слова, жаргонизмы, различные сорные слова, которые усвоили дети под влиянием речевой среды) заменяются синонимичными общеупотребительными. Все перечисленные аспекты работы над словом взаимодействуют. Основными источниками обогащения и совершенствования словаря обучающихся являются, в первую очередь, произведения художественной литературы, рекомендованные для классного и внеклассного чтения, тексты учебных книг, речь учителя. Все это педагогически контролируемые источники обогащения языка. Как свидетельствует школьная практика, речевое развитие младших школьников, особенно на начальных этапах обучения, очень различается в силу индивидуальных (личностных) особенностей и языковой среды социума, который составляет непосредственное окружение ребенка. Речь учеников начальных классов, вследствие возрастных особенностей, односложна, активный словарь невелик, часто возникают проблемы с подбором нужных лексических единиц, продуцированием и пониманием текстового материала. Проблема осложняется еще и тем, что до сих пор конкретно не сформулированы единые требования к уровню лексического развития младших школьников; ни в одном УМК нет полного списка слов, подлежащих усвоению. В ряде учебников русского языка (по годам обучения) можно встретить так называемые словари-минимумы, однако этого отнюдь не достаточно, чтобы обеспечить эффективное проведение словарно-семантической работы. Речь, обучающихся в начальной школе, под воздействием учебного процесса претерпевает различные изменения и всесторонне развивается, совершенствуется грамматический строй, расширяется кругозор, сферы общения, обогащается жизненный опыт. Раскрываются функции речи, ребенок учится планировать, облекать свои замыслы в слова, используя для этого различные языковые средства; осознавать ситуацию общения; предвидеть возможные реакции собеседника, меняющиеся условия коммуникации; контролировать свою речевую деятельность; при необходимости вносить коррективы. При подборе необходимых языковых средств, продуцировании различных видов текстов реализуется одна из основных функций речи, которая состоит в оформлении мысли [9]. Одним из условий ее успешного формирования, с точки зрения психологии речи, является целенаправленный процесс непосредственного обогащения словом. Лишь на основе развитого тезауруса личности, на основе овладения системой понятий и речемыслительных умений возможно полноценное речевое развитие индивидуума. Не случайно в методике и практике обучения русскому языку большое внимание уделяется подготовке дидактического языкового материала, его обработке, отбору, расположению, логическим операциям. Каждое новое слово должно изучаться не только в аспекте его смыслового значения, но и места в общей системе лексики, его происхождения, частотности, сферы применения в процессе общения, с учетом экспрессивно-стилистической принадлежности. Наряду с этим необходимо также знакомить младших школьников с устойчивыми неразложимыми сочетаниями (фразеологизмами), с различными словарями, сведениями из лексикографии и этимологии. Овладение языком - запасом слов и грамматической системой, позволяющей выстраивать слова в четкие структуры предложений и более крупные компоненты текста, - создает предпосылки для совершенствования мысли, для развития мышления. Важным шагом на пути решения задач в данной сфере является изучение тезауруса и лексикона языковой личности. Различие в тезаурусах, безусловно, будет свидетельствовать и о том, что одним индивидуумом лексическая единица понимается, а для другого может являться агнонимом. Обращение к исследованиям в области коммуникации показывает, что определенная доля коммуникативных «разногласий» происходит по вине агнонимов. В.В. Морковкин и А.В. Морковкина в своем исследовании «Русские агнонимы (слова, которые мы не знаем)» впервые ввели термин агноним, который определили как самостоятельную лексическую единицу (слово, его значение), представляющую собой ряд лакунарных зон тезауруса языковой личности [10]. Агнонимы могут соотноситься: 1) с абсолютным незнанием семантики слова; 2) пониманием значения слова в общем, широком аспекте; 3) соотнесение слова с определенным классом предметов и явлений действительности в общем, без выделения и точного понимания оттенков значения; 4) с восприятием семантики слова без понимания оттенков, способов его использования и функционирования в каждом конкретном случае; 5) со знанием семантики слова, но непониманием или отсутствием представления о том, как выглядит этот предмет, явление, которое обозначает данное слово; 6) с пониманием слова в узком значении, обусловленном жизненным опытом и особенностями восприятия реалий окружающей действительности [11, с. 65-70]. В системном аспекте понятие «агноним» имеет тесную связь с пассивным словарем, который, в свою очередь, соотносится с периферийными пластами лексики. Для обучения активной речевой деятельности младших школьников необходимо не просто понимание детьми значений слов, а активное знание, что предполагает семантически правильное включение слов в речь, где индикаторами будут понимание и осмысленное, точное продуцирование и восприятие текста [10]. В зоне агнонимического риска оказывается, как правило, лексика, которая соотносится с архаизмами, историзмами, терминами и понятиями из разных научных областей; также сюда входят слова, которые редко употребляются в повседневной речи, в общении. Для эффективной организации словарно-семантической работы в начальной школе необходимо, прежде всего, определить зоны агнонимического риска младших школьников. Для исследования и определения зон агнонимического риска обучающихся необходимо использовать задания, направленные на определение понимания значения слов, их оттенков, на определение и достижение коммуникативных целей и т.п. Предметная точность опирается на глубокое знание говорящим свойств и проявлений предмета или явления, о котором идет речь. Понятийная точность - это поиск нужного языкового выражения, чаще всего слова. Хорошей речи необходима, в первую очередь, понятийная точность. Зачастую она зависит от характера используемых слов. Речь тем доступнее пониманию, чем меньше в ней слов периферийной лексики, слов малоизвестных или редко используемых в обиходе. Употребление слов в несвойственном им значении; не устраненная контекстом многозначность, порождающая двусмысленность; смешение паронимов, омонимов также делают речь понятийно неточной. При организации словарно-семантической работы в начальной школе успешно могут использоваться такие приемы, как: объяснение значения слова через контекст; подбор синонимов; демонстрация изображения; выяснение значения слова с помощью словаря; развернутое описание; объяснение значения слова через словообразование, этимологический анализ [12]. Прокомментируем некоторые из заданий, реализующих эти приемы. Задания, направленные на определение значения слова через контекст. Обучающимся предлагается прочитать текст (отрывки из художественных произведений, которые входят в круг классного и внеклассного чтения младшего школьника, текстовый материал учебников) и раскрыть значение выделенного слова. К оценке качества выполненного задания можно применить уровневый подход: низкий уровень - обучающийся не раскрыл лексическое значение слова; раскрыл лексическое значение слова неверно (абсолютно не связано с темой текста, истинным значением слова). Средний уровень - обучающийся раскрыл значение слова близко к истинному с учетом родо-видовых отношений; раскрыл значение слова односложно (например, астроном - ученый). Высокий уровень - обучающийся точно определил семантику слова в рамках данного контекста. Задания на соотношение слов и их лексических значений. Обучающимся предлагается соотнести слова с их лексическим значением. Уровневый подход к оценке сохраняется. Задания на дополнение предложения с пропущенными словами. Подходящие по смыслу слова представлены в конце текста. Уместным будет и использование подобных заданий, но без возможных вариантов подстановки слов. Оценка выполнения данного задания - уровневая. Низкий уровень - обучающийся допустил более 3 ошибок. Средний уровень - обучающийся допустил 1-2 ошибки. Высокий уровень - обучающийся не допустил ошибок. Задания, направленные на выяснение оттенков значений слов из синонимического ряда. Используется дидактический текстовый материал с пропусками. Обучающимся надо выбрать подходящий по смыслу синоним из ряда предложенных. Учитывая уровень лексического развития детей, уместными будут и задания на самостоятельный подбор нужного слова-синонима. Уровневый подход к оценке выполнения задания сохраняется. Задания на подбор антонима (или антонимической пары). Оценка выполнения задания уровневая. Задания, направленные на определение смысла фразеологизмов. Возможно использование дидактического текстового материала с пропусками. Обучающиеся из ряда предложенных (или в процессе самостоятельного подбора) определяют наиболее подходящее по смыслу устойчивое неразложимое сочетание-фразеологизм. Данные задания, положенные в основу методики определения зон агнонимического риска, наполняются конкретным дидактическим материалом учебников определенного УМК и могут служить основой для составления словаря зон агнонимического риска младших школьников по годам обучения.

About the authors

Anna Yuryevna Avdonina

Samara Branch of Moscow Pedagogical State University


candidate of pedagogical sciences, associate professor of Pedagogy Department

References

  1. Авдонина А.Ю. Основы методики развития речи учащихся: учебно-методическое пособие; Министерство образования и науки РФ; ГОУВПО «Самар. гос. пед. ун-т». Самара: Самар. отделение Литфонда, 2009. С. 49-50.
  2. Львов М.Р. Основы теории речи: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 248 с.
  3. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. Избр. тр. М.: Лабиринт, 1998. 368 с.
  4. Соловейчик М.С., Жедек П.С., Светловская Н.Н., Цукерман Г.А., Горецкий В.Г., Кубасова О.В. и др. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. М.: Академия, 1997. 383 с.
  5. Занков В.В. Психология понимания: проблемы и перспективы. М.: Институт психологии РАН, 2005. 448 с.
  6. Фомичева Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1981. 159 с.
  7. Левушкина О.Н. Словарная работа в начальных классах: пособ. для учителя. М.: ВЛАДОС, 2002. 95 с.
  8. Антонова Е.С., Боброва С.В. Методика преподавания русского языка (начальные классы). М.: Академия, 2015. 456 с.
  9. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. 352 с.
  10. Морковкин В.В., Морковкина А.В. Русские агнонимы (слова, которые мы не знаем). М.: Ин-т рус. яз. им. Виноградова, 1997. 414 с.
  11. Савина Е.О. Диалектная лексика в романе Л.Н. Толстого «Война и мир» // Материалы к словарю тульских говоров: язык, история, традиции: сб. науч. ст. / Под общ. ред. Д.А. Романова, Н.А. Красовской. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2014. С. 65-70.
  12. Авдонина А.Ю. Организация работы с текстом на уроках русского язык: учебно-методическое пособие. Самара: СИПКРО, 2016. 138 с.

Statistics

Views

Abstract - 32

PDF (Russian) - 8

Cited-By


PlumX

Dimensions

Refbacks

  • There are currently no refbacks.

Copyright (c) 2019 Avdonina A.Y.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies